基于混合式“翻轉課堂”與“對分課堂”融合的理論探索

彭順緒 陳超杰

梧州學院 廣西梧州 543002

如今的課堂教學模式始于工業革命后，適應了機器化大生產對人才培養的需求，具有標準化、流水式等特點，學校似工廠，課堂如車間，教師像工人，學生是產品。在這種模式下，強調教師主導，以講授為主，學生被動接受知識。所以，不少大學課堂教學活動中師生交流減少，教與學相分離，教學功能嚴重弱化，長此以往會影響到人才培養的質量。

所以，推進高校課堂教學模式改革，提升人才培養質量不僅必要而且迫切。本文將圍繞國內流行的兩種教學改革模式：“翻轉課堂”和“對分課堂”，通過對比分析，在理論上探索如何融合各自的優點，提出基于兩者的混合式教學模式。

一、“翻轉課堂”教學模式

（一）“翻轉課堂”簡介

“翻轉課堂”又叫“顛倒課堂”，最初起源于美國“林地公園”高中，2007年該校的兩位老師為了給缺課的同學補課，使用錄屏軟件將授課的PPT演示文稿和教師實時講解的音頻，上傳網絡，由學生在家觀看視頻和講解，然后在課堂上完成作業。這種方式將傳統的“學生在課堂上聽老師講解，課后回家做作業”的方式進行了顛倒或者翻轉，后來，這種教學方式受到大家的歡迎，在世界各地開始推廣[1]。2011年以后，“翻轉課堂”迅速成為國內高校追逐的實驗對象，截止目前[截止時間為2017年12月。2018年為預測值，故沒有計算在內。預計2018年發文量會達到8000篇以上。]，從中國知網主題檢索“翻轉課堂”總發文量達到16082篇，具體如圖1所示，其發文量從2012年開始，平均每年可達2680篇左右。

圖1 國內“翻轉課堂”發文量總體趨勢分析

（二）“翻轉課堂”的特點

1.發揮了互聯網的優勢

“翻轉課堂”最大的特點就是發揮了現代技術的優勢，需要錄制視頻。可汗學院在整合傳統視頻錄制方面，加入了互動元素，很好地滿足了學習者的需求。MOOCs（慕課）的興起，“翻轉課堂”中學習者的參與性和互動性進一步得到了提升。可以說，“翻轉課堂”充分利用了互聯網的信息傳播和互動性良好的優勢[2]。

2.打破了傳統教學模式的束縛

傳統課堂中一個很大的問題就是：教師中心，學生的積極性難以發揮。“翻轉課堂”有助于打破這種束縛，因為在這種模式下，觀看視頻完全要由學生來掌握進度和難度，完全從自身角度提出問題，能激發學生的學習自主性。同時，也能激發教師的積極性，不斷學習新的教學理念，錄制視頻的技術等。在課堂上討論時，教師的講解也不如傳統課堂的講解，是建立在學生學習吸收基礎上的講解，是進一步的講解，服務于學生的講解，讓學生在交流和碰撞中深化對知識的理解，這對于教師來說也是不小的挑戰。

二、“對分課堂”教學模式

（一）“對分課堂”簡介

相比于“翻轉課堂”這個舶來品，“對分課堂”教學模式完全是本土產物，這是由復旦大學張學新教授2013年提出的。比“翻轉課堂”興起晚了整整7年，其在國內的影響力也不如“翻轉課堂”（具體見圖2，以發文量為例），截止2017年末，其發文總量為389篇，年均發文97篇。“對分課堂”主要是結合了講授課堂和討論課堂的優點，分配一半的課堂時間給教師講授用，分配另一半時間給學生討論用，并將講授和討論的時間錯開，學生可以花費課后的時間自主學習，內化和吸收知識。講授和自主學習的過程可以交替進行，根據學生和教師的實際情況靈活安排[3]。

圖2 “對分課堂”發文量總體趨勢分析

（二）“對分課堂”的特點

“對分課堂”模式將講授和討論結合了起來，強調先教后學，教師講授時只負責講框架、重難點，不覆蓋細節，也不向學生提問，并且講授的內容可能橫跨不同章節。教師講授完一定內容后安排一定的時間（通常為一周）讓學生自主學習，內化吸收。在討論環節，會設置組內討論、老師抽查、自由發言、教師總結等多種形式，深化對學習內容的理解。所以，“對分課堂”教學模式實質上將教學過程分為了三個比較獨立的過程：講授—內化吸收—討論。很大的一個創新點是在講授和討論之間增加了內化吸收的過程，正因為有這個環節使得講授和討論的優勢得以發揮。

三、“翻轉課堂”和“對分課堂”的融合

通過以上分析，簡單歸納一下兩種教學模式的特點：“翻轉課堂”是“課前傳授+課堂內化”模式，體現的是先學后教。課前學生進行深入學習，課堂進行學習經驗的交流碰撞，深化認知。“對分課堂”是“課堂講授+課外內化+課堂討論”模式，體現的是先教后學。課堂上老師集中講重點串講多個內容，課后一段時間學生內化吸收所講的內容，然后再到課堂上，利用生生、生師、組內、全班、自由發言等方式展開討論，獲得新的認知。表面上看，兩種模式差異較大，實際上，兩者融合有一定的基礎。

從2016年開始，關于“翻轉課堂”和“對分課堂”融合的研究開始興起，通過在中國知網上查找發現，2016年出現了1篇，2017年出現了5篇，截止2018年7月，今年出現了6篇。從大家的研究來看，基于兩種教學模式的混合式研究也將是未來的一個方向。

（一）融合基礎的分析

這兩種教學模式都是針對傳統課堂中出現的問題進行的改革，在很多方面都具有共同的基礎。首先，兩者都強調教師和學生角色的轉變，扭轉課堂中的“教師中心”地位，讓學生回歸到教學的中心。其次，兩者都強調“個性化學習”[4]，無論是“翻轉課堂”將課堂進行“顛倒”還是“對分課堂”將學習時間劃分為不同的階段，都是希望通過學習模式的轉變，提高學生學習的積極性和學習效率。最后，也是最重要的，兩者的融合有一定的理論基礎。建構主義理論認為，學習不是被動地接受外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，與外部環境互動交流主動建構意義的過程[5]。從這個角度出發，兩者都強調自主學習的重要性，課外給學習者留有充分的時間自主學習，內化吸收，然后回到課堂上進行講解或討論，這就使得后續的學習有了一定的基礎。同時，兩者都注意創造一定的學習環境，通過講授、自學，以及師生、生生之間的討論互動，盡可能調動起學習者主動建構學習意義的積極性。由此可見，“翻轉課堂”和“對分課堂”是可以通過融合發揮出兩者優勢的。

（二）融合模式的選擇

混合式教學模式是融合不同教學模式的優點，進行整合，注重發揮各自的優勢。“翻轉課堂”最大的優勢就是視頻化教學，在“翻轉課堂”模式下，學生通過視頻內容進行自主學習，而在“對分課堂”中同樣有“內化吸收”的自主學習過程，所以，可以考慮在老師講授中先按照“對分課堂”的講授要求進行講解，然后在內化吸收階段增加視頻化學習過程，在視頻內容上可以結合學生的實際進行拓展，根據“翻轉課堂”中自主學習的要求提高學習效率。

同時，“翻轉課堂”的第二個環節是課堂內化，主要是通過教師的教來實現的，而在“對分課堂”的第三個環節是通過課堂討論來實現內化。所以，在混合式教學模式下，可以將講授和討論、做習題等其他方式結合起來，檢驗前期自主學習的效果，深化對知識的理解。

由此，結合“翻轉課堂”和“對分課堂”對學習過程的要求，本文提出了融合這兩種模式的混合式教學模式選擇途徑：

圖3 “翻轉課堂”和“對分課堂”混合教學的途徑一

在途徑一（見圖3）中，主體教學模式以“對分課堂”為主，在第一階段和第三階段都完全按照“對分課堂”的操作進行。只是在第二階段自主學習過程中融入了“翻轉課堂”中的視頻化學習，也就是在這個階段通過網絡視頻等工具輔助自主學習，提高內化吸收的效率。

圖4 “翻轉課堂”和“對分課堂”混合教學的途徑二

在途徑二（見圖4）中，主體教學模式以“翻轉課堂”為主，沿用了“翻轉課堂”的兩個主體環節。在第一個環節中，由于是自主學習，所以在視頻課程中要設置一定的學習要求，有意識地增加互動討論的環節，比如組織學習社區，運用一定的技術手段強化討論的作用。同時，在第二個環節課堂講授中，也可以增加互動討論，拓寬解決問題的途徑，便于有針對性地解決自主學習中存在的問題。

四、總結

本文梳理了當前比較流行的“翻轉課堂”和“對分課堂”兩個教學實踐模式，闡述了各自的特點，提出了融合兩者優點的混合式教學模式，并給出了兩種可以選擇的實踐路徑。本文的探索都是基于理論層面的考慮，能否在實踐中取得效果有待進一步的驗證。