基于混合式“翻轉(zhuǎn)課堂”與“對(duì)分課堂”融合的理論探索

彭順緒 陳超杰

梧州學(xué)院 廣西梧州 543002

如今的課堂教學(xué)模式始于工業(yè)革命后，適應(yīng)了機(jī)器化大生產(chǎn)對(duì)人才培養(yǎng)的需求，具有標(biāo)準(zhǔn)化、流水式等特點(diǎn)，學(xué)校似工廠，課堂如車間，教師像工人，學(xué)生是產(chǎn)品。在這種模式下，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)，以講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。所以，不少大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中師生交流減少，教與學(xué)相分離，教學(xué)功能嚴(yán)重弱化，長(zhǎng)此以往會(huì)影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

所以，推進(jìn)高校課堂教學(xué)模式改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量不僅必要而且迫切。本文將圍繞國(guó)內(nèi)流行的兩種教學(xué)改革模式：“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”，通過對(duì)比分析，在理論上探索如何融合各自的優(yōu)點(diǎn)，提出基于兩者的混合式教學(xué)模式。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式

（一）“翻轉(zhuǎn)課堂”簡(jiǎn)介

“翻轉(zhuǎn)課堂”又叫“顛倒課堂”，最初起源于美國(guó)“林地公園”高中，2007年該校的兩位老師為了給缺課的同學(xué)補(bǔ)課，使用錄屏軟件將授課的PPT演示文稿和教師實(shí)時(shí)講解的音頻，上傳網(wǎng)絡(luò)，由學(xué)生在家觀看視頻和講解，然后在課堂上完成作業(yè)。這種方式將傳統(tǒng)的“學(xué)生在課堂上聽老師講解，課后回家做作業(yè)”的方式進(jìn)行了顛倒或者翻轉(zhuǎn)，后來(lái)，這種教學(xué)方式受到大家的歡迎，在世界各地開始推廣[1]。2011年以后，“翻轉(zhuǎn)課堂”迅速成為國(guó)內(nèi)高校追逐的實(shí)驗(yàn)對(duì)象，截止目前[截止時(shí)間為2017年12月。2018年為預(yù)測(cè)值，故沒有計(jì)算在內(nèi)。預(yù)計(jì)2018年發(fā)文量會(huì)達(dá)到8000篇以上。]，從中國(guó)知網(wǎng)主題檢索“翻轉(zhuǎn)課堂”總發(fā)文量達(dá)到16082篇，具體如圖1所示，其發(fā)文量從2012年開始，平均每年可達(dá)2680篇左右。

圖1 國(guó)內(nèi)“翻轉(zhuǎn)課堂”發(fā)文量總體趨勢(shì)分析

（二）“翻轉(zhuǎn)課堂”的特點(diǎn)

1.發(fā)揮了互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)

“翻轉(zhuǎn)課堂”最大的特點(diǎn)就是發(fā)揮了現(xiàn)代技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，需要錄制視頻?？珊箤W(xué)院在整合傳統(tǒng)視頻錄制方面，加入了互動(dòng)元素，很好地滿足了學(xué)習(xí)者的需求。MOOCs（慕課）的興起，“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)習(xí)者的參與性和互動(dòng)性進(jìn)一步得到了提升?？梢哉f，“翻轉(zhuǎn)課堂”充分利用了互聯(lián)網(wǎng)的信息傳播和互動(dòng)性良好的優(yōu)勢(shì)[2]。

2.打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛

傳統(tǒng)課堂中一個(gè)很大的問題就是：教師中心，學(xué)生的積極性難以發(fā)揮?！胺D(zhuǎn)課堂”有助于打破這種束縛，因?yàn)樵谶@種模式下，觀看視頻完全要由學(xué)生來(lái)掌握進(jìn)度和難度，完全從自身角度提出問題，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。同時(shí)，也能激發(fā)教師的積極性，不斷學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，錄制視頻的技術(shù)等。在課堂上討論時(shí)，教師的講解也不如傳統(tǒng)課堂的講解，是建立在學(xué)生學(xué)習(xí)吸收基礎(chǔ)上的講解，是進(jìn)一步的講解，服務(wù)于學(xué)生的講解，讓學(xué)生在交流和碰撞中深化對(duì)知識(shí)的理解，這對(duì)于教師來(lái)說也是不小的挑戰(zhàn)。

二、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式

（一）“對(duì)分課堂”簡(jiǎn)介

相比于“翻轉(zhuǎn)課堂”這個(gè)舶來(lái)品，“對(duì)分課堂”教學(xué)模式完全是本土產(chǎn)物，這是由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授2013年提出的。比“翻轉(zhuǎn)課堂”興起晚了整整7年，其在國(guó)內(nèi)的影響力也不如“翻轉(zhuǎn)課堂”（具體見圖2，以發(fā)文量為例），截止2017年末，其發(fā)文總量為389篇，年均發(fā)文97篇?！皩?duì)分課堂”主要是結(jié)合了講授課堂和討論課堂的優(yōu)點(diǎn)，分配一半的課堂時(shí)間給教師講授用，分配另一半時(shí)間給學(xué)生討論用，并將講授和討論的時(shí)間錯(cuò)開，學(xué)生可以花費(fèi)課后的時(shí)間自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化和吸收知識(shí)。講授和自主學(xué)習(xí)的過程可以交替進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生和教師的實(shí)際情況靈活安排[3]。

圖2 “對(duì)分課堂”發(fā)文量總體趨勢(shì)分析

（二）“對(duì)分課堂”的特點(diǎn)

“對(duì)分課堂”模式將講授和討論結(jié)合了起來(lái)，強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，教師講授時(shí)只負(fù)責(zé)講框架、重難點(diǎn)，不覆蓋細(xì)節(jié)，也不向?qū)W生提問，并且講授的內(nèi)容可能橫跨不同章節(jié)。教師講授完一定內(nèi)容后安排一定的時(shí)間（通常為一周）讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收。在討論環(huán)節(jié)，會(huì)設(shè)置組內(nèi)討論、老師抽查、自由發(fā)言、教師總結(jié)等多種形式，深化對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。所以，“對(duì)分課堂”教學(xué)模式實(shí)質(zhì)上將教學(xué)過程分為了三個(gè)比較獨(dú)立的過程：講授—內(nèi)化吸收—討論。很大的一個(gè)創(chuàng)新點(diǎn)是在講授和討論之間增加了內(nèi)化吸收的過程，正因?yàn)橛羞@個(gè)環(huán)節(jié)使得講授和討論的優(yōu)勢(shì)得以發(fā)揮。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”的融合

通過以上分析，簡(jiǎn)單歸納一下兩種教學(xué)模式的特點(diǎn)：“翻轉(zhuǎn)課堂”是“課前傳授+課堂內(nèi)化”模式，體現(xiàn)的是先學(xué)后教。課前學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流碰撞，深化認(rèn)知?！皩?duì)分課堂”是“課堂講授+課外內(nèi)化+課堂討論”模式，體現(xiàn)的是先教后學(xué)。課堂上老師集中講重點(diǎn)串講多個(gè)內(nèi)容，課后一段時(shí)間學(xué)生內(nèi)化吸收所講的內(nèi)容，然后再到課堂上，利用生生、生師、組內(nèi)、全班、自由發(fā)言等方式展開討論，獲得新的認(rèn)知。表面上看，兩種模式差異較大，實(shí)際上，兩者融合有一定的基礎(chǔ)。

從2016年開始，關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”融合的研究開始興起，通過在中國(guó)知網(wǎng)上查找發(fā)現(xiàn)，2016年出現(xiàn)了1篇，2017年出現(xiàn)了5篇，截止2018年7月，今年出現(xiàn)了6篇。從大家的研究來(lái)看，基于兩種教學(xué)模式的混合式研究也將是未來(lái)的一個(gè)方向。

（一）融合基礎(chǔ)的分析

這兩種教學(xué)模式都是針對(duì)傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)的問題進(jìn)行的改革，在很多方面都具有共同的基礎(chǔ)。首先，兩者都強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變，扭轉(zhuǎn)課堂中的“教師中心”地位，讓學(xué)生回歸到教學(xué)的中心。其次，兩者都強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化學(xué)習(xí)”[4]，無(wú)論是“翻轉(zhuǎn)課堂”將課堂進(jìn)行“顛倒”還是“對(duì)分課堂”將學(xué)習(xí)時(shí)間劃分為不同的階段，都是希望通過學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效率。最后，也是最重要的，兩者的融合有一定的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受外部信息的過程，而是學(xué)習(xí)者借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，與外部環(huán)境互動(dòng)交流主動(dòng)建構(gòu)意義的過程[5]。從這個(gè)角度出發(fā)，兩者都強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的重要性，課外給學(xué)習(xí)者留有充分的時(shí)間自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收，然后回到課堂上進(jìn)行講解或討論，這就使得后續(xù)的學(xué)習(xí)有了一定的基礎(chǔ)。同時(shí)，兩者都注意創(chuàng)造一定的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過講授、自學(xué)，以及師生、生生之間的討論互動(dòng)，盡可能調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的積極性。由此可見，“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”是可以通過融合發(fā)揮出兩者優(yōu)勢(shì)的。

（二）融合模式的選擇

混合式教學(xué)模式是融合不同教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)行整合，注重發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)?！胺D(zhuǎn)課堂”最大的優(yōu)勢(shì)就是視頻化教學(xué)，在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，學(xué)生通過視頻內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而在“對(duì)分課堂”中同樣有“內(nèi)化吸收”的自主學(xué)習(xí)過程，所以，可以考慮在老師講授中先按照“對(duì)分課堂”的講授要求進(jìn)行講解，然后在內(nèi)化吸收階段增加視頻化學(xué)習(xí)過程，在視頻內(nèi)容上可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行拓展，根據(jù)“翻轉(zhuǎn)課堂”中自主學(xué)習(xí)的要求提高學(xué)習(xí)效率。

同時(shí)，“翻轉(zhuǎn)課堂”的第二個(gè)環(huán)節(jié)是課堂內(nèi)化，主要是通過教師的教來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而在“對(duì)分課堂”的第三個(gè)環(huán)節(jié)是通過課堂討論來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。所以，在混合式教學(xué)模式下，可以將講授和討論、做習(xí)題等其他方式結(jié)合起來(lái)，檢驗(yàn)前期自主學(xué)習(xí)的效果，深化對(duì)知識(shí)的理解。

由此，結(jié)合“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”對(duì)學(xué)習(xí)過程的要求，本文提出了融合這兩種模式的混合式教學(xué)模式選擇途徑：

圖3 “翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”混合教學(xué)的途徑一

在途徑一（見圖3）中，主體教學(xué)模式以“對(duì)分課堂”為主，在第一階段和第三階段都完全按照“對(duì)分課堂”的操作進(jìn)行。只是在第二階段自主學(xué)習(xí)過程中融入了“翻轉(zhuǎn)課堂”中的視頻化學(xué)習(xí)，也就是在這個(gè)階段通過網(wǎng)絡(luò)視頻等工具輔助自主學(xué)習(xí)，提高內(nèi)化吸收的效率。

圖4 “翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”混合教學(xué)的途徑二

在途徑二（見圖4）中，主體教學(xué)模式以“翻轉(zhuǎn)課堂”為主，沿用了“翻轉(zhuǎn)課堂”的兩個(gè)主體環(huán)節(jié)。在第一個(gè)環(huán)節(jié)中，由于是自主學(xué)習(xí)，所以在視頻課程中要設(shè)置一定的學(xué)習(xí)要求，有意識(shí)地增加互動(dòng)討論的環(huán)節(jié)，比如組織學(xué)習(xí)社區(qū)，運(yùn)用一定的技術(shù)手段強(qiáng)化討論的作用。同時(shí)，在第二個(gè)環(huán)節(jié)課堂講授中，也可以增加互動(dòng)討論，拓寬解決問題的途徑，便于有針對(duì)性地解決自主學(xué)習(xí)中存在的問題。

四、總結(jié)

本文梳理了當(dāng)前比較流行的“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對(duì)分課堂”兩個(gè)教學(xué)實(shí)踐模式，闡述了各自的特點(diǎn)，提出了融合兩者優(yōu)點(diǎn)的混合式教學(xué)模式，并給出了兩種可以選擇的實(shí)踐路徑。本文的探索都是基于理論層面的考慮，能否在實(shí)踐中取得效果有待進(jìn)一步的驗(yàn)證。