“三化”策略，校本化再造知識分類理論

鄭大明　陳昌倫

[摘 要]現代認知心理學關于知識分類的理論，對于學科教學具有極其重要的實用價值。運用條理化、通俗化、清晰化策略，對知識的類型、內涵、表征、內容進行了校本化再造，提出了知識分類的基本觀點，建立了知識分類的理論框架，這對于現代經典教育理論應用于教學實踐具有較強的指導意義。

[關鍵詞]知識分類；條理化；通俗化；清晰化

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）20-0009-02

20世紀，認知心理學家對知識的分類、性質、表征等進行了深入的研究，形成了知識分類理論。將知識分類理論運用于教學實踐，有利于教師認識學科知識的本質。但是，這種理論針對的是廣義的知識，運用于學科教學的系統研究尚屬空白，加之大多數教師從未學習過這種理論。因此，要將知識分類理論運用于學科教學實踐，必須進行校本化再造。

一、條理化策略，讓知識分類理論有了可理解的頭緒

從表1中可以看出，不同認知心理學家對知識的分類標準不同，語言描述也不同。

一是分出的種類不同。布盧姆將知識分為四類；奧蘇伯爾、加涅、梅耶將知識分為三類；安德森把知識分為兩類。

二是使用的標準不同。奧蘇伯爾將“概念、命題”與“概念和命題的運用”分為兩類，而加涅則將“辨別、概念、規則、高級規則”等納入“智慧技能”一類。

三是對知識的分類描述也不同。對于第一類知識，有的描述為“符號、概念、命題”，有的描述為“事實性知識、概念性知識”，而有的描述為“陳述性知識”或“語義知識”。

面對這些紛繁的知識分類，不要說運用于教學實踐，就連讀通都成問題。

我們經過反復調查研究，發現了更具有概括性的標準，即行為與認知可以分別對應程序性知識和陳述性知識，而行為和認知的優化又可以對應策略性知識。

因此，我們采用板塊式條理化策略，將知識直接分為三類，即陳述性知識、程序性知識和策略性知識，并結合數學學科知識的特點，建構了如表2所示的知識框架。

這樣分類，一是符合認知心理學家的分類標準。將“符號、概念、命題”“言語信息”“事實性知識、概念性知識”“語義知識”統稱為陳述性知識，它的特點是容易表征與言傳；將“概念與命題的運用”“辨別、概念、規則、高級規則”的智慧技能，以及具有動態生成性的動作技能統稱為程序性知識，它的特點是運用觀察、思考與操作。將陳述性知識與程序性知識的優化運用、解決問題與創造、反省認知知識等帶有方法論研究的知識統稱為策略性知識，它的特點是選擇、調控與創造。二是符合《義務教育數學課程標準（2011年版）》的基本要義。數學課程標準指出：“通過義務教育階段的數學學習，學生能獲得適應社會生活和進一步發展所必需的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。”這里的基礎知識，即陳述性知識，是狹義的認識性與符號化知識；這里的基本技能，即程序性知識，主要是指活動性與行為性知識；這里的基本思想，是指經過反復驗證的帶普遍規律性高級認知、熟練技能與普適策略；這里的基本活動經驗，主要指內化為個體認知的陳述性知識與策略性知識，即結論性認知與反思性認知，又體現為程序性知識的觀察、思考與操作的經驗。三是符合學科知識體系。學科知識學習，一是要習得關于“符號、概念、命題”的陳述性知識，即學科結論性知識；二是要習得“觀察、思考、操作”的程序性知識，即過程性知識；三是要習得“模仿、選擇、創造”的策略性知識，即學習的內部監控系統。

這樣的分類，構建了知識分類的三級指標，條理清楚，框架完整，內容明確，教師在教學中就容易把握了。

例如，對于“找最小公倍數”（北師大版教材五年級上冊第81頁），教材中的內容為：在表中圈出4的倍數和6的倍數；找到哪些數既是4的倍數又是6的倍數；揭示公倍數和最小公倍數的含義。

未進行知識分類時，教師梳理的知識有：理解最小公倍數的含義，能用列舉法找最小公倍數。

在進行知識分類后，教師梳理的知識為：（1）陳述性知識：兩個數公有的倍數，是兩個數的公倍數，其中最小的一個，是它們的最小公倍數。（2）程序性知識：A.列舉出4的倍數→列舉出6的倍數→找4和6公有的倍數→找4和6公倍數中最小的數。B.列舉4的倍數（4，8，12，16……）→從小到大依次判斷哪個是6的倍數（4：不是；8：不是；12：是）→則12就是4和6的最小公倍數。C.列舉出6的倍數（6，12，18……）→依次判斷哪些是4的倍數（6：不是；12：是）→則12是4和6的最小公倍數）。C.策略性知識：找最小公倍數，可以用列舉法，可以用小數翻倍法，可以用大數翻倍法，其中大數翻倍法最為快捷和簡便。

這樣對知識進行分類，教師更能明確學生要習得的知識內容，教學時條理更清晰。

二、通俗化策略，讓你一句話說清知識分類理論

這些繞口令式的譯文，不順口，晦澀，難懂。

我們大刀闊斧，采用通俗化策略，簡明直敘：陳述性知識是能夠回答“是什么”與“為什么”的知識，程序性知識是能夠執行“做什么”與“怎么做”的知識，策略性知識是能夠掌控“做得好”與“做得快”的知識。

反觀其能力指向，陳述性知識主要是解決“知不知”的問題，程序性知識主要是解決“會不會”的問題，策略性知識主要是解決“好不好”的問題。

這樣一來，敘述三類知識的本質內涵就容易多了。一是簡明扼要。陳述性知識是關于“是什么”和“為什么”的結果性知識，程序性知識是關于“做什么”和“怎么做”的方法與步驟的過程性知識，策略性知識是關于“做得好”與“做得快”的管理、控制、調節等偏重于智力活動的元認知知識。二是通俗易懂，很容易與學科知識相關聯。三是揭示三類知識之間的內在聯系。陳述性知識是程序性知識的依據，也是程序性知識作用的結果；程序性知識是某項策略性知識的具體步驟，策略性知識統攝陳述性和程序性知識。

例如，教學“平行四邊形的面積”時，要回答“平行四邊形的面積公式是什么？”“平行四邊形的面積為什么等于底乘高”等“是什么”“為什么”，即陳述性知識；要執行“平行四邊形面積公式推導”“平行四邊形面積計算”等“做什么”“怎么做”，即程序性知識；要解決“面積公式推導中的等積變形策略”屬“做得好”“做得快”，即策略性知識。

三、清晰化策略，讓分類理論的本質特征一覽無余

認知心理學認為，陳述性知識以“命題和命題網絡”為表征，程序性知識以“產生式和產生式系統”為表征，大的知識單元以圖式為表征，空間信息以表象為表征。

這樣模糊的描述，難免讓本來就不愿意學習理論的教師暈頭轉向：無法理解“產生式”“圖式”的含義；不知道“大的知識單元”“空間信息”等用哪一種方式來表征；不清楚策略性知識是否需要表征。

面對這些問題，我們反復琢磨，對分類后的知識特征進了清晰地表述。

這樣的描述，明確了各種類型知識的外顯特征。陳述性知識，著重體現陳述事物與信息，分別用“人工符號”“詞語和描述性句子”“判定型和關系型句子”來表述。程序性知識，著重體現“有序”，分別為觀察的順序、思考的順序和操作的順序。策略性知識的外顯特征，著重體現三個階段，先是模仿，再有選擇，后是創造。

例如，“乘法分配律”（北師大版教材四年級上冊第56頁）中陳述性知識表征如右圖所示：

這是符號化陳述；乘法分配律是運算律的一種，本身就是一個概念，這就是概念化陳述；“乘法分配律有時可以使計算簡便”，便是命題化陳述。

又如，“1+3+5+7+…+19=？”

觀察性程序：3比1多2，5比3多2，7比5多2……得出結論：后一個數都比前一個數多2。思考性程序：再添一個19+17+15+13+…+1，就有10個（1+19）的和，然后用10×（1+19）÷2=100。操作性程序：如果獲得了這個操作性程序表征，便可以得出“有多少個數相加，點子總數便是這個數的平方”。

綜上所述，對于知識分類理論，我們采用“三化”——條理化、通俗化、清晰化策略，完成了校本化再造，從而使教師不但能夠理解知識分類理論，還能將其應用于學科教學，加深對知識本質的認識。

（責編 金 鈴）