以器官系統為基礎的醫學形態學整合課程研究與實踐

廉 潔，郎尉雅，孫麗慧，姚宏波，張海燕，姚立杰

（齊齊哈爾醫學院,黑龍江 齊齊哈爾 161006）

在醫學教育逐步國際化的大背景下,國內醫學院校都在積極進行課程體系改革,構建人文社會科學知識、自然科學知識和醫學知識相結合,基礎醫學與臨床醫學相結合的知識、能力、素質協調發展的新型課程體系[1]。在我校“三導向”人才培養模式下,我們堅持立德樹人,積極開展以學生為中心、以培養學生自主學習能力和創新精神為主的教學改革和課程改革。

隨著醫學教育模式的轉變,醫學課程設置必須要有整體性、綜合性、多元性,整合課程成為當今醫學院校改革的一項重要任務[2]。醫學形態學是以系統解剖學、局部解剖學、組織學與胚胎學、病理學等學科為基礎,研究人體宏觀和微觀結構,正常或疾病情況下細胞、組織、器官的形態、結構和功能。這幾門學科之間有著密切的內在聯系,探討和研究醫學形態學課程整合,力求打破學科界限,構建新的課程體系,是我院近年來教學改革的重點。

1 目前國內醫學形態學的教學現狀

我國傳統醫學教育沿用了幾十年“以學科為中心”的教學模式,該模式中各學科的知識具有較強的學科系統性和完整性,但將系統性的完整知識人為地分割成各自獨立的課程[3]。例如,基礎醫學主干課程的設置包括系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、生物化學、病理學、局部解剖學、病理生理學、藥理學、微生物學、免疫學等。然而,這些課程之間有著廣泛、密切的聯系,以學科為單位,分設在不同學期單獨教學、單獨考核,不利于學生全面掌握疾病和器官系統的知識,不利于應用型醫學人才的培養。

以我校的形態學課程為例,系統解剖學設置在第1學期,組織學與胚胎學設置在第2學期,局部解剖學和病理學設置在第5學期。形態學科之間的知識內容密切相關,但傳統的以“學科為中心”的教學模式使各門課程均各自為政,學科間間隔1～4個學期,各門課程的教學缺乏銜接,缺乏相互協調配合,造成知識遺忘。醫學形態學是基礎醫學的基石,可以說,沒有人體形態學就沒有醫學[4]。可見,系統解剖學、局部解剖學、組織學與胚胎學、病理學這幾門學科的有機整合是醫學形態學發展的內在要求,是醫學教育改革發展的必然趨勢。

目前各醫學高校大多在開展以“器官系統為中心”的整合課程改革試點,根據各醫學基礎學科之間的特點,將相關內容聯系起來,盡可能避免學科間的重復和脫節,使學生對器官和系統有一個全面的、整體的認識。但受傳統教學習慣的束縛、師資的限制和學校校情的影響,都在開展各有特色的改革實踐,還沒有可普及實施的成功經驗,尤其是形態學課程之間的整合。

2 醫學形態學整合課程的組織實施

我院分別在2015級教改班、2016級實驗班、2017級實驗班進行了具體實踐。其是在以“器官系統為中心”教學模式的基礎上,組織建立基礎醫學形態學教學體系。主要環節見圖1。

圖1 基礎醫學形態學教學體系

2.1 師資隊伍建設

師資隊伍建設是醫學形態學整合課程改革能否順利實施的關鍵因素,教師不但要有改革意識和積極的熱情,還要有形態學科的各門知識結構,并有機地融會貫通。同時,也要求教師具有綜合思維和解決問題的能力。據此,我校根據教學需要,一方面不定期地組織跨學科的教學交流研討會、相關學習和培訓,安排青年教師跨學科任助教,另一方面安排新入職教師到相關形態學科教研室任教實習一年,并安排出科試講和筆試,合格后回所在教研室任教,以此培養掌握跨學科知識的復合型教師。

2.2 教材編寫

我校以器官系統為基礎編寫了一套集解剖學、組織學與胚胎學、病理學等相關課程為一體的新型實用型教材。以系統為單位,分別把各器官、組織的大體結構、局部結構和病變下的結構變化有機地融合在一起,形成從宏觀到微觀、從正常到異常以及從正常向異常形態演變過程中的動態聯系的全面知識體系,在每個系統中均寫入專業英語,并配有臨床案例。

2.3 理論教學

以器官系統為單位實施教學,優化教學內容,構建形態學教學體系。教師要更新教學理念,克服傳統教學的“滿堂灌”,把以“教”為主,轉到以“學”為主,充分發揮學生在教學活動中的主體作用；精選教學內容,做到“少而精”,注重各門課程之間的相互滲透和內在聯系,避免知識重復或空缺。為保證形態學理論與臨床課程的銜接,我們以PBL教學和案例式教學為抓手,利用編入每個系統的案例,引導學生應用基礎知識去解決臨床問題,加強基礎與臨床的滲透,探索在以器官系統為基礎的人體形態學知識整合的教學過程中學生自主學習的途徑。

2.4 實踐教學

優化整合形態學教學資源[5]。將病理學實驗室和組織與胚胎學實驗室整合為微形態實驗中心,建立形態學展館。在展示形態學標本實物的同時,通過研究制作了精美、實用的實驗課件,購置數字化切片和數字人體解剖系統,完善覆蓋解剖學、組織學與胚胎學、病理學等多學科的教學標本。這些都是形態學實驗整合課程教學順利進行的有力保障。實驗教學內容上也進行了知識融合,如泌尿系統中開設腎的綜合性實驗,實驗前,先按傳統的教學方法讓學生在顯微鏡下觀察正常的腎臟切片,然后分組進行動物實驗,制造實驗動物腎臟缺血缺氧模型,觀察大體形態結構,最后取材、制片,觀察腎臟缺血缺氧微觀病理上的結構改變,由此使學生掌握從大體結構到微觀結構、從正常到病變,從病變的形態學變化聯想到臨床上的功能改變。

2.5 教學評價與考核評估

教學過程中,注重教學效果的反饋與評價[6]。一方面,學校督導組進行聽課、評課,提出寶貴意見及時反饋至授課教師；另一方面,學生通過掃描二維碼對教師課堂進行評價。教師針對評價結果積極改進,以提高教學質量。考核評估是引導學生學習、檢查學習效果的重要環節,包括形成性考核和終結性考核,前者30分,結合教學活動全程的實際情況,對學生實施即時、動態、多次評價,如課堂表現、實驗報告、實驗課表現及實驗考核；后者70分,為期末卷面考試。

3 經驗總結

醫學形態學整合課程式改革教學的研究與實踐,其科學性在于把人體組織器官的正常結構、發育與成熟以及結構異常改變的理論知識完整地、有機地結合在一起,使形態學知識成為完整的知識體系。當然,新教學模式對任課教師和學生都提出了新的挑戰,也存在一些需要逐步解決的問題。教師隊伍的建設還需要學校給予政策支持和各學院、教研室的重視與配合,并不斷激發教師參與改革的積極性；教材的建設還需要不斷改進；學科間的融會貫通還需要一個長期的過程,逐步完善；教學條件和設施還需要不斷配套完善。總之,醫學形態學整合課程改革會遇到很多困難和問題,但這是教學改革的一個長久課題,也是一項具有深遠意義的改革創新。