把CBI運用在海乘專業基礎英語課程的實證研究

阮凌

近年來，我國十分缺乏素質良好并精通外語的海乘人才。CBI主題依托模式為海乘專業英語教學模式改革提供了一條新的思路。本研究的目的是把CBI 主題依托教學模式引進海乘專業基礎英語課程，試圖探索圍繞主題的基礎英語課程的合理性，以實現英語教學模式和行業需求的良好對接。

1 引言

近年來，國際郵輪產業對海乘人才的需求不斷增加。英語能力是決定海乘畢業生職業發展的首要因素之一，而我國海乘專業的英語教學模式還比較滯后。

海乘專業英語課程分為基礎英語和專業英語兩個階段。目前基礎英語采用的是通識英語教材，運用傳統教學模式。而專業英語分為船員英語、中西餐、酒水、客艙服務等不同門類。目前兩個英語教學階段出現明顯斷層。現有基礎英語的教學既不能很好的激發學生的興趣，又不能使學生將語言形式與專業內容有效結合起來，也不能把所學語言運用于問題的解決。。基礎英語開設時間長，如何有效利用該課程提高學生語言運用能力成為學者們面臨的一大問題。

2 文獻綜述

CBI（Content-based Instruction） 是一種將教學內容依托在語言形式上進行外語教學的教學方法，始于20世紀60年代加拿大蒙特利爾St.Lamber的沉浸式實驗班。它圍繞著學生即將學習的內容或信息組織教學。（Richards & Rodgers，2001）20世紀80年代中期，CBI教學在國外已獲得廣泛認同。根據查閱中國期刊網，戴慶寧和呂嘩首先對CBI教學理念和教學模式作了較詳盡的介紹，之后國內研究者開始在外語教學的多個領域對CBI主題依托教學模式進行初步探討和試驗，也取得了較好的成果。CBI主題依托教學模式的運用目的不僅是對教學內容的輸入，還重在培養學習者思考如何運用所學語言知識，進行交流，解決工作和生活問題的能力。

3 把CBI運用在海乘專業基礎英語課程的必要性與可行性分析

3.1 必要性

英語是海乘專業學習的重頭戲。英語課貫穿三年學制始終，不間斷。福建船政交通職業學院海乘專業在實施教學改革前，大學一、二年級開設的英語基礎課為：《高職英語》，采用通識英語教材。在傳統通識英語的教學過程中常發現存在兩大問題：一是學生“不愛學”。 二是學生“不會用”。學生在兩年的基礎階段英語學習中由于接觸不到海乘專業知識、不了解所學課程與專業的相關性，所以對學習內容容易產生不安與疑惑，最終喪失學習動力；當學生進入高年級，專業課十分集中，同時專業英語難度又大，許多學生表示感到茫然，不知如何運用課上涉及的字詞句。誠然，海乘專業基礎英語階段的學習確實應該致力于為學生打好語言基礎，但是，完全不攝入專業內容，進行單純的語言訓練，效果也不一定理想。

3.2 可行性

從學生水平上來看，以福建船政交通職業學院為例，海乘專業的新生英語基本達到B級水平，具備了接受英文授課的語言基礎。。未來，隨著中小學英語教學水平的提升，預計將來新生的英語水平不會低于現有水平。況且，主題教學模式對學生語言水平要求并不高。因此，通過主題模式在海乘專業基礎英語課程教學中加入一定比例的專業知識成為可能。

從教師能力上來看，海乘專業基礎英語課程的主題教學對教師是否為專業領域的專家沒有要求，但在備課方面具有較大的靈活性。因為涉及的只是初級的郵輪服務寬泛知識，還未涉及專業性較強的部分，教師只需根據學生水平和需求來給出線索，拓展教學話題，開展以學生為主、教師為輔的教學與評估。

從教材上來看，教改之前，福建船政交通職業學院海乘專業基礎英語階段學生使用的教材《高級實用英語》，絕大多數話題來自商務英語，與海乘專業缺乏相關性。教改后，使用由海乘教研室教師聯合編寫的《郵輪基礎英語》。該教材包含大量影像資料，融入了郵輪工作場景，如：整理內務、安頓旅客、接受旅客投訴建議等內容。強調語言和處理實際問題的有機融合。

因此，綜合考慮了海乘英語的學科特點、人才培養目標、基礎階段學生英語實際水平、教師能力、教材的可利用性后，認為把CBI運用在海乘專業基礎英語課程是可行的。

4 研究設計

4.1 實驗設計及數據收集

實驗以福建船政交通職業學院國際郵輪乘務管理專業2014 級、2015 級和2016 級學生為研究對象，通過分析對比在將CBI 主題依托模式運用于基礎英語教學前后，各年級學生專業英語掌握程度的差異，確定把CBI運用在海乘專業基礎英語課程的有效性。

實驗把2014 級、2015 級和2016 級共3個自然班學生，每個班分為5組。2014級為對照組，基礎英語階段的學習，使用《高級職業英語》教材，采用傳統的“讀-聽-說”教學模式：先由學生預習課文，再由教師講解語言點、學生聽課做筆記。適當安排學生進行分組討論。

2015級和2016級基礎英語階段的學習均使用《郵輪基礎英語》教材，運用CBI主題依托教學模式：“ 思（看、讀、聽）+ 學（說、做）”。在“思”和“學”兩個環節，我們把工作任務分解為任務前、任務中和任務后三個部分。

每一部分我們從工作流程、工作語言、肢體語言、文化差異、角色扮演等5 個環節的工作要求進行了細分，并為不同層次的學生提出了不同的學習要求。與“讀-聽-說”模式不同，“思”+“學”模式重在培養學習者思考如何運用英語解決工作和生活問題的能力和學會不同工作崗位適用的語言的能力。講求語言的正確性、得體性、完整性和規范性。

在入學第四個學期專業英語第二單元學習結束時，本實驗收集各年級各小組完成的兩個情景模擬任務成績做為數據記錄。情景任務是：郵輪消防演習和餐廳接待顧客。成績評判標準：學生運用職場英語和專業英語，在工作過程中對工作流程、工作語言、肢體語言、文化差異、角色演繹和職場裝備的熟練程度，充分體現運用英語高效、規范完成工作，并與工作同事、客戶建立良好業務關系的職場工作能力。

4.2 實驗數據分析

2014級16年2月底情景模擬任務group1成績為67分，group2為72分，group3為56分，group4為63分，group5為69分。平均65.4分。

2015級17年2月底情景模擬任務group1成績為71分，group2為82分，group3為79分，group4為73分，group5為75分。平均76分。2016級18年3月底情景模擬任務group1成績為77分，group2為72分，group3為76分，group4為74分，group5為83分。平均76.4分。

實驗證明， 2014級學生普遍可以完成工作任務，但是學習者對工作流程并不熟練，工作中語言的得體性不足，且存在生搬硬套。如何通過語言和禮貌體現上下級間的關系，體現對顧客的熱情周到、得體的關心，都是2014級學生的薄弱環節。2015級和2016級在演習時充分考慮事務的緊急性，可以采用簡潔的語言。在服務顧客的時候能通過眼神接觸和工作語言和客人溝通，能記住詢問客人的特殊需求和飲食禁忌。

5 結語

傳統教學模式下，主要存在的問題是：教材和海乘專業內容相關性不足，且內容局限性大，語言交流的信息量少。因此學生的語言得體性、流暢性和語言交際策略存在明顯的不足。。主題依托教學模式的優越性在于學習者對信息的接觸面大，學習者主動的思考，富有創造性的學做，對于構建學習者的職場英語能力的效果顯著，我們可以清晰的看到教學模式由傳統的“讀-聽-說”，發展到CBI主題依托教學模式的“ 思（看、讀、聽）+ 學（說、做）”之后，學習者能力的顯著提高，可以實現與行業需求的對接。另外，為主題依托教學模式取得更大成效，還應繼續細化教學內容，實施分層次教學要求，制定個性化的教學評估系統，使課程評價更為客觀有效。

（作者單位：福建船政交通職業學院）