教師追問行為對課堂生成的影響

張建奮

（廣州市白云區教育發展中心，廣東 廣州 510440）

1 引言：如何“回到事物本身”？

“回到事物本身”是現象學用語，是對待研究的一種態度.不要把任何現成的理論或對這些理論的批判作為研究的開端，而應以描述、分析現象為起點.作為研究者，我們的任務就回到現象本身，對其進行描述和分析.敘事研究在科學研究領域是否具有“合法”的身份一直受人懷疑.一旦人們承認了現象學所倡導的“懸隔”、“返回生活世界”、“描述”等策略，敘事研究就不再面臨合法性危機了.［1］

在觀課時發現，要完成這種“懸隔”其實是不容易的.我們要拋棄固有的觀念去看待課堂，在一些具體的教學案例中，我們觀察到一些課堂現象的表象，往往我們習以為常，但作為教學“關鍵事件”去分析，通過學生的話語之中，反映出的是一些學生的思考過程，所有正在課堂發生的一切，都考驗著教師的專業判斷力.

2 一個案例引發的分析

2.1 課堂現象的描述

高三常態課：復習專題“測電阻”（第一課時），上課之前，與該校的2位教師交談，授課教師說有幾個圖要先畫好，果然，上課時在黑板上已事先畫好了幾個上課需要的電路圖.開始上課，教師PPT呈現：歐姆擋測電阻（歐姆擋有內置電源）；伏安法測電阻.黑板板書，伏安法精測的原理，接著教師針對教學內容，針對畫好的電路圖，與學生進行教學對話.講完了“安安法”，很自然過渡到“伏伏法”.教師指出，“伏伏法”測量方法，本質是“伏安法”的變形.現在就接下來兩個“教學片斷”（或稱為教學過程的“切片”）進行描述.教師針對接下來的一個圖（如圖1），提出了本節課第3個問題.

教師：用這個圖，如何測量（電阻）？

學生 A（女）說，教師板書：

圖1

教師：哪位同學還有不同看法？

學生B：R0兩端的電壓不一定是Rx兩端的電壓.

教師：那么，如何進行測量？

學生B：撥到b時，由U＝E－Ir，改變兩次R0阻值，可求得E，r，然后，撥到a時，由閉合電路歐姆定律可求得Rx.

教師板書：由U＝E－Ir求得E，r，

教師：這種方法可以，但有沒有其他的方法？

學生C舉手回答，教師板書：

①P→a；→I1；

②P→b；→調R0使I2＝I1；

③Rx＝R0.

教師指出，這就是等效替代法（板書）.

學生C的方法，正是教師“預設”的教學內容，正是教師需要得到的東西.等效替代法測量物理量，經常用到的，但結合具體的情景（電路），課堂會有很多的“生成”.教師話音剛落，學生D舉手提出疑問.

學生D：這種方法不現實？

教師：有什么問題？

學生D：阻值不一定是整數，電阻箱的阻值不會剛好與待測電值一致，會有誤差？

教師：任何測量都有誤差，這種方法能接近.

實際上，測量都有誤差沒錯，教師并沒有解決學生的問題：第一，電阻箱的阻值不連續，第二，精確度取決于電阻的最小阻值，要看測量精度要求.接著，對“半偏法”、“電橋法”的教學內容，教師也許感到，很難讓學生再去“生成”，教師就采用“直接講授法”.

圖2

教師：現在給出以下電路圖（如圖2），增加條件Rx?R′，這個條件是什么？

教師：（有電流表的）支路的電流幾乎不變.教師邊說邊板書：

①R調為0；

②移P讓電流表滿偏；

③P不動，調R，讓電流表半偏；

④Rx＝R.

教師指出.這就是半偏法（板書）.

……

臨近下課，教師提問半偏法的測量方法，有學生回答（實際是復述測量的步驟）.

2.2 對教師的教學后的追問

課后，筆者就教師在教學內容選擇上，與教師交流.

提問：后面兩種測量（“半偏法”、“電橋法”），現在高考說明，并不作要求，為什么要講？

授課教師：這幾種方法，還是需要學生掌握的.不過，后邊花的時間也不多.

聽課的教師（年紀稍大的）說：上得不錯，該講的都講到了.

新課程實施之后，教師教學內容，教學方法選擇自由度比過去大了.但仍存在幾方面的問題：一方面是教學內容是否選擇，教師是基于什么進行判斷，是某個理念，是考綱，是教材，是過往的教學經驗，或是學生的情況，有時教師自己也說不清楚；另一方面是教學策略和方法的選擇，也就是為什么這樣去教，是不是這樣的教學效果最好，有時，教師沒有深入思考.

2.3 對課堂現象的思考：如何從“生成”開始，形成新的“生成”？

從學生的視角（“現象學”中稱“第二位視角”［2］）去觀察課堂現象，形成新的教學生成.本節課圍繞“測電阻”，要抓住復習課的基本要求，不僅是知識的回顧，更重要是綜合運用能力的提升，教學設計要抓住一個關鍵——測量原理圍繞“伏安法”進行變式和拓展，要突出物理學科的基本方法，而不是教太多的規則（如“安安法”、“伏伏法”等）；其二，從教學策略角度來講，從“生成”開始，形成新的“生成”，對教師素質提出非常高的要求.如以上的討論，很顯然，學生B發現了問題的實質，教師可以繼續追問：

（1）在什么情況才能保證R0兩端的電壓與Rx兩端的電壓相同.

接著，看你如何追問了，第1種追問——“等效法”的生成.

① 什么情況下，怎樣調節，可使電源兩端的電壓是不變的？

很顯然，可分析到兩次干路上的電流強度相等.可追問：

② 要調節使兩次電流強度相等，如何調節？

接著再問：

③ 調節使兩次電流強度相等時，R0與Rx關系如何？

很容易分析到R0＝Rx.

第2種追問——拓展：“半偏法”的生成.

（2）什么情況下，可認為某一支路兩端的電壓幾乎不變的？

圖3

很顯然，用分壓電路（如圖3）可達到這個效果，這是學生可以聯想到的知識.接著，再問：

① 如果用分壓電路，使某一支路兩端的電壓幾乎不變的條件是什么？

② 讓學生去討論，滿足R′?Rx，Rx所在支路電壓不變的前提下，再討論用圖2電路能不能測Rx的電阻？

學生可能回答，改變R值，測兩次電流值有

由此可求得Rx.

……

在教學過程中的這種生成，比直接告訴“半偏法”要好.當然，實際的教學方案，可能不止一種.

3 教師教學行為對課堂動態生成的可能影響

教師教學行為本身是多方面的，在對教育現象的分析時，往往有兩種傾向：一是過多地關注課堂的活動形式，而忽視物理學科的特征，二是過多關注教師傳授知識的準確性，而忽視學生在知識生成過程中出現的思維障礙的解決.本節課，可以對課堂教學中學生“等效法”生成過程的話語分析，如表1.

表1 “等效法”生成過程的話語分析

從表1可以看出，在引導“等效法”的生成過程中，目標與“預設”存在著較大的差異.本例中，學生學習行為制約著課堂動態生成.首先，學生的關注角度是多維的，從部分電路歐姆定律、閉合電路歐姆定律、等效方法和誤差分析等進行思考，除回答問題的學生之外，可能還會有更多的角度；第二，基于課堂教學，使學生回答受到情景本身的約束；第三，教師的指導語或點評的方式，直接或間接影響學生的思考方式.因此，讓學生從解決問題的角度出發，教師要判斷學生的回答與“預設”的差異，進一步引導，學生在發現新的問題后，教師又要進行新的判斷和引導.這樣，生成性的教學，的確對教師專業判斷力提出更高要求.

教師教學行為包含著對情景的設置、教學活動的組織等.從本例中可看出，教師教學行為對課堂動態生成產生影響.第一，教師教學設計（正是所謂教學“預設”）與課堂“生成”之間存在差異.而對待這種差異的方法，往往是教師總是在教學上設法使學生往“預設”好的方向去引導；第二，當出現與預設不一致時，往往會采取置之不理，或是把自己認為是正確的觀點呈現出來；第三，教師常會認為“學生怎么會這樣理解”，但沒有去分析現象背后的真實“原因”，在出現這種情況下，即使把正確答案呈現給學生，學生其實并不一定認可；第四，課堂上正在發生的“關鍵事件”，授課者或聽課者往往從表象出發去解讀，以是否完成教學任務為判斷的依據，這樣實際偏離教學的本質.

4 教師教學的提升：形成課堂分析和判斷的能力

關于“專業判斷力”，David Tripp認為，是通過經驗和專業理論知識進行專業推測的一種能力.［3］專業判斷力使教學成為一種專業，而不是一種技術熟練的行業或職業.理解教學過程中的現象，需要關注教學的“關鍵事件”，要知道發生了什么，還要學會分析事件產生的深層結構.這種結構本質就是一種隱性課程.在這種隱性的課程中，教師與學生遵從的是一種規則（或學習的程序），這種隱性的課程還會表現出不同的方面，課堂話語情景、學生對理解的評價與教師評價之間的不對稱性.課堂生成的資源是豐富多彩的，真正的教學藝術就是在這種沒有“標準答案”的環境下，發揮出教師的專業判斷力.教師教學過程實施，不是一種回避“生成”的“機智”，而是需要一種綜合的專業判斷力.

1 劉良華.從“現象學”到“敘事研究”［J］.全球教育展望，2006（7）：40－43.

2 張建奮.適應性與適切性：物理教學行動的結構分析［M］.廣州：暨南大學出版社，2012：194.

3 Tripp D，鄧妍妍等譯.教學中的關鍵事件［M］.石家莊：河北人民出版社，2007：14－17.