萬紫千紅總是春

張瑩

新一輪基礎教育課程改革明確提出核心素養這一理念，這既是實現從知識本位到學生素養發展本位的轉型，也是“育人文化”的理性回歸。高中歷史學科教學與考試勢必發生巨大變革。作為一線教師，如何將核心素養這一頂層設計與高中歷史教學現實有機融合，這是擺在我們面前的現實課題。基于核心素養的教學設計和教學實踐是我們一線教師目前探索的最直接、最有效的行動研究。在近兩年的教學中，我做了一些嘗試，在此談談高中教學中提高“歷史解釋”核心素養的一些做法，以期對高中歷史教學有所啟發。

一、“歷史解釋”素養的內涵及與地位

普通高中歷史課程的育人功能，重在引導學生從多角度對歷史進行認識，拓展歷史視野，發展歷史思維，使學生在探究歷史的過程中形成自己對歷史的正確認識。歷史學科五大素養相互聯系，其中歷史解釋是五大核心素養中的核心能力。它是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。所有的歷史敘述在本質上都是一種對過去的闡釋和評判，既包含了敘述者對史事描述的整理與組合，又體現了敘述者對歷史的立場、觀念等。

新課標對“歷史解釋”素養提出了四個方面的基本內容和要求。這些要求既體現了史料、史觀、史思、史感對歷史解釋形成的重要性，也表明教材運用與教學組織對培養歷史解釋素養的影響。作為一線教師，所能做的也就是從這些方面入手，優化教學設計，提升學生歷史解釋素養。

二、優化高中歷史教學設計，凸顯“歷史解釋”素養

通過對頂層設計理論的學習，結合自己的教學實踐，針對如何提高歷史解釋核心素養這一課題，我形成了一些思考，并在教學設計中有意識地進行嘗試。

（一）風光不與四時同——教材二次開發與主線教學設計，突出歷史解釋的角度。

所謂教材的“二次開發”，主要是指教師和學生在實施課程過程中，依據課程標準對既定的教材內容進行適度增刪、調整和加工，合理選用和開發其他教學材料，創生新的教學文本，從而使之更好地適應具體的教育教學情景和學生的學習需求。在教材二次開發和重組過程中最難進行的是如何將這些素材串聯，形成體系結構清晰的知識網絡。因此教師有必要幫助學生挖掘知識內涵，將隱藏在知識背后的聯系顯性化，將所教內容線索化、結構化。這種二次開發主要是調整教學順序，整合教學內容，所以貫穿整個教學的主線選擇就尤為重要。這就要求教師具有大歷史觀，從大看小，以小顯大。

《開創外交新局面》一課教材的編寫圍繞標題“開創外交新局面”這個“新”字展開，“新”的含義是什么？“新”的表現是什么？很多的教學設計也都是圍繞這一字進行的。跳出這一教材主線的限定，以更高的視角去看待本課教學內容，我們會發現在新中國60多年的外交歷程中，它處于中國外交理念轉變的進程中，是中國外交由小舞臺走向大舞臺，由小外交走向大外交，由小合作走向大合作的表現。選擇這樣一個教學主線，能從更宏觀的角度去看待這段歷史，也能從這段歷史中感悟外交理念的變化。基于“從小外交到大外交”的教學主線，我建構了三個模塊表現小到大：外交對象的多元化、外交模式的多元化和外交領域的多元化。教材中70年代的外交新局面是外交對象多元化的體現，新時期的外交建樹則放在外交模式多元化中教學，為了結構的完整，我結合教材中的“乒乓外交”和課外知識“奧運外交”、“文化外交”加以說明外交領域的多元化。

教材的二次開發融入了教師鮮明的個性設計，建構出一種研究性的程序與氛圍，培養學生不拘于教材，不囿于成規，激發學生探究的欲望，使教學活動充滿啟發性，讓學生得到更多的體驗或感染，進而更好地去理解和解釋歷史。

（二）橫看成嶺側成峰——史學范式運用與多角度解釋歷史。

史學范式屬于認識歷史的視角問題，近幾年高考中常見的史觀有文明史觀、全球史觀、現代化史觀（國內也稱為近代化史觀）、社會史觀等。從多種史學范式設計題目，實質上是引導和促使考生從不同視角、用不同方法，去認識豐富多樣的歷史現象，破解復雜深邃的歷史問題。因而教學中注意從不同史觀分析歷史事件，能夠更好落實地歷史解釋這一核心素養，值得我們一線教師嘗試實踐。

《辛亥革命》一課中最后探究辛亥革命有哪些重要的歷史功績？我為了更好幫助學生理解，從多角度分析。從革命史的歷程看，辛亥革命是中國近代歷史一次偉大的反封建反侵略的資產階級民主革命。從世界發展進程看，辛亥革命順應世界發展潮流，引進西方工業文明，促使中國政治、經濟等方面的文明得到發展。從社會生活發展的角度看，辛亥革命推動了社會習俗和社會風尚的變革，促進了近代中國社會物質生活與習俗的變化。尤其投影材料重點說明在中國近代歷程中的辛亥革命。

多角度分析在教學中的運用，讓學生對歷史的理解更加立體而豐富，更能培養學生多角度思考、認識問題的能力。

（三）亂花漸欲迷人眼——不同史料與歷史解釋的差異。

歷史事件發生在過去，不可能復制、再生，要更好地解釋歷史，史料必是這個橋梁。教師通過查找和閱讀史料，并把零碎的史料整理出來，連貫成整體，盡最大可能重構鮮活的歷史情境，引領學生穿越到當時的歷史時空中，帶學生“神入”歷史，解釋歷史。在搜集資料時，我們會發現對同一歷史事件會有不同的歷史敘述，甚至有些歷史敘述與教材敘述相悖。如何去運用這些史料？可以選擇證明教材結論的史料，也可以選擇對教材敘述補充說明的史料，還可以選擇與教材觀點相左的史料，這些史料的引入，可以豐富歷史敘述，更可以啟發學生思維。

2017年新課標全國Ⅰ卷中有一道選擇，即是考察對同一史實不同立場的史料記載的解讀。

記述 出處

“秦王（李世民）與薛舉大戰于涇州，我師敗績。” 《舊唐書·高祖本紀》

“薛舉寇涇州，太宗（李世民）率眾討之，不利而旋。” 《舊唐書·太宗本紀》

“秦王世民為西討元帥……劉文靜（唐朝將領）及薛舉戰于涇州，敗績。” 《新唐書·高祖本紀》

“薛舉寇涇州，太宗為西討元帥，進位雍州牧。七月，太宗有疾，諸將為舉所敗。” 《新唐書·太宗本紀》

表2為不同史籍關于唐武德元年同一事件的歷史敘述。據此能夠被認定的歷史事實是

A.皇帝李世民與薛舉戰于涇州

B.劉文靜是戰役中唐軍的主帥

C.唐軍與薛舉在涇州作戰失敗

D.李世民患病導致了戰役失敗

2016年江蘇卷中的22題考察新文化運動中的思想先驅對中國傳統文化深刻的反思。其中引用材料“在對待這個大傳統的態度問題上，新文化運動沒有‘全部摒棄或‘徹底否定的看法。陳獨秀認為，中國文明，包括儒家學說中所包含的許多積極有益的內容，實際上與人類文化的普遍價值相聯系相一致。上海某報批評北京大學設立“元曲”的課目，指元曲為“亡國之音”，認為不當講授。陳獨秀反對這一看法。他還公開承認，錢玄同廢除漢字的主張過于急切，是對傳統語言文字用了‘用石條壓駝背的醫法。”這則材料與我們一貫對新文化運動的認識相左。在教學中適當引入這樣一些材料有利于培養學生的論據意識，更能體現史論結合的歷史學科思想。

（四）曲徑通幽深幾許——問題探究層層推進，加深歷史解釋。

歷史教學中如何將史料有機結合，其關鍵是設問的選擇。問題設計切入口要小，針對性要強，有梯度有層次，由表及里，由淺入深。問微而意深，對于關鍵問題的解決、歷史解釋素養的養成意義深遠。

在高三復習課《近代中國的覺醒與探索——甲午戰后的中國（1895-1919）》一課教學中，圍繞“這一時期面對變局中國做出了怎樣的抉擇”這一主題，我設計了四個問題：（1）應變還是不變（2）變什么（內容）（3）怎么變（方式）（4）變向何處（目標），選擇相關史料加以說明。這一組問題的設計，符合學生的認識水平，能夠幫助學生層層推進，加深對近代中國人在民族危機之下的艱難探索的認知。

教師在提出一組好的問題后，能夠提供出全面的、多角度的、對加強學生思維深度和拓寬思維廣度有助的史料，兩者的結合方可更好地幫助學生構建知識框架，進行歷史解釋。

三、疑義相與析——實踐中的再思考

發現問題，分析問題，解決問題，是我們教學研究的基本思路。從問題解決的角度看，我有兩點體會。

首先，面對新課改的變化，總是教師在學習、嘗試改變，但教與學是雙向互動的，這一輪新課改也是從學生核心素養入手落實學科核心素養，但在實踐中學生恰恰是不清楚新課改對自身的要求，他們實際上是被排斥在“課堂教學改革”的過程之外，被動地接受教師開發的“產品”或“成果”。如何讓學生參與到新一輪課改之中，這其實也是我們在備課中需要考慮的，因為教學應當回應學生認知、情感、個性等方面的訴求。這是需要我們下一步加強對學生主動性的研究和實踐的，我想如果在備課前請同學們提出他們在預習中的疑惑或是想了解的內容，教師根據這些內容以及自己對教學內容的認識進行備課，是否更能做到教與學的相長呢？

其次，歷史作為過去發生的事情，學生去解釋認知是有困難的，如何將教材內容與學生生活感受結合，神入歷史，在有著情感體驗的基礎上去解釋歷史，這也需要我們去思考。尋找感興趣的話題，運用文本、影像材料、實地參觀等方式，讓學生從情感上將所知所感與教學內容相結合，深化知識內容的理解，感知歷史，升華情感體驗，也是提高教學效果的有效途徑。

培養歷史解釋核心素養是一個長期的、互動的過程。它需要課外的研究和反思，并通過課堂教學的探索和實踐來檢驗、完善和補充，從而使課堂教學更富有創新性和實效性。懂得看、懂得想象、懂得思考，這是一名普通高中歷史教師的美好期望。