歷史思辨性思維的教學邏輯

思辨性思維就是思考和辨析的思維。所謂思考是指對歷史問題進行分析、綜合、推理、判斷等思維活動；所謂辨析指的是對歷史問題能夠多角度考察，有證據地辨別分析。[1]歷史事實蘊藏于史料之中，歷史學科特征決定了歷史思辨性思維的培養必須植根于史料教學。

與此前版本的歷史教科書相比，教育部統編初中歷史教科書設計了“相關史事”“材料研讀”“人物掃描”“知識拓展”“問題思考”等輔助欄目。其中，“材料研讀”欄目通過提供豐富史料的方式，或補充歷史細節，或拓展知識內容，或延伸相關思考，以創設問題情境，引發學生思考。本文擬從“材料研讀”欄目教學策略出發，談一談如何培養學生的歷史思辨思維。

一、史料辨識：思辨性思維的養成

能夠層次分明、條理清楚地概括要點，是思辨性思維的首要維度。史料辨識，即辨別、認識史料中的關鍵信息，并加以梳理、提取。這是歷史思辨性思維培養的基礎程序。

教師指導學生進行史料辨識有兩個要求：一是全面，能夠不遺漏有價值的信息；二是準確，能夠從中找出關鍵信息并看透其本質。全面和準確地進行史料辨識，有利于學生養成歷史思辨性思維。

以八年級上冊第10課《中華民國的創建》“材料研讀”為例：“臨時政府成立后，當盡文明國應盡之義務，以期享文明國應享之權利。滿清時代辱國之舉措與排外之心理，務一洗而去之；與我友邦益增睦誼，持和平主義，將使中國見重于國際社會，且將使世界漸趨于大同。（孫中山《臨時大總統宣言書》）”教師應引導學生全面獲取史料信息，并準確把握南京臨時政府外交政策的特點：一方面，與各國友好親睦，反對媚外辱國和盲目排外；另一方面，又對帝國主義抱有幻想，向帝國主義妥協并向其尋求庇護，以期獲得帝國主義的承認與支持。進而，教師再點明：上述外交政策反映了資產階級的軟弱性和妥協性。

二、史料比較：思辨性思維的進階

所謂史料比較，是指對不同的史料、同一史料的不同部分閱讀獲取信息后進行“比同較異”，重點是“較異”。比較能力是歸納、概括、綜合、評價等更高思維能力的基礎。史料比較有利于學生深入分析、多角度考查歷史事件，進而探尋其本質。因此，歷史思辨性思維的提升離不開史料比較。

教師指導學生進行史料比較應理解比較的對象、選取比較的視角、運用歷史比較方法、反思比較的進程。

以七年級下冊第16課《明朝的科技、建筑與文學》“材料研讀”為例：宋應星在《天工開物》的序言中說：“卷分前后，乃‘貴五谷而賤金玉之義。”教師應引導學生比較“貴五谷”（把谷物類放在前面）和“賤金玉”（把珠玉類置于最后）的編排順序，理解作者的重農的思想。

再以七年級上冊第13課《東漢的興亡》“材料研讀”為例：漢順帝末年，京都流傳一首童謠：“直如弦，死道邊；曲如鉤，反封侯。”教師應引導學生比較“直如弦，死道邊”（性格如弓弦般正直的人，最后不免曝尸路旁）和“曲如鉤，反封侯”（不正直的諂佞奸徒，反倒封侯拜相）兩種情形，理解這首童謠反映的東漢政治腐敗的狀況。

三、史料反思：思辨性思維的升華

能夠反思歷史問題的前因后果，解決歷史問題或預測后果，是歷史思辨性思維的要求。歷史學習的過程就是一個主體喚醒、智慧生成的過程，必須以“反思”能力的提升為基礎。

教師指導學生進行史料反思應以史為鑒，運用歷史眼光認識規律，提升歷史教學的思辨性。

以八年級上冊第4課《洋務運動》“材料研讀”為例：李鴻章晚年這樣評價自己的洋務事業：“我辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實在放手辦理？不過勉強涂飾，虛有其表……”教師應引導學生認識到洋務運動是一場地主階級自救運動，進而反思：不觸動腐朽封建制度的改革注定失敗。

總之，“材料研讀”欄目不僅可以補充教材主干知識，還可以作為發展學生歷史思辨性思維的素材。在教學實踐中，教師應充分利用“材料研讀”欄目，引導學生進行史料辨識、史料比較、史料反思，促進他們對歷史的理解，提升其歷史思辨性思維。

【注釋】

[1]周劉波：《歷史思辨性思維：內涵及其教學對策》，《中學歷史教學》2017年第5期。