高中歷史自主學習型課堂的提問策略

端龍云

高中歷史課堂教學中，如何利用提問來提高自主學習型課堂的實效性和達成度，培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)，是每個歷史執(zhí)教者都必須考慮的問題。本文試圖從以下幾個方面來探討課堂提問的相應策略：啟發(fā)性、鏈接性、對比性、反思性。

一、啟發(fā)性提問，注重啟發(fā)引導

啟發(fā)性策略，就是教師通過調動學生的能動性，引導學生能動地學習、思考、判斷，從而能夠分析和解決問題。[1] 在歷史課堂上，啟發(fā)性提問必不可少，通過教師的啟發(fā)引導，學生找到了問題的癥結，解決了心頭的疑惑，必然會對學科增加興趣，并能進一步加深對知識點的理解。自主學習型課堂中啟發(fā)性提問可以采用不同的啟發(fā)方式。

首先是引導性啟發(fā)，引導性啟發(fā)就是通過搭橋的方式幫助學生解決疑問，當問題的跨度或者難度稍大時，教師可以設置一個小坡度的問題進行引導和搭橋幫助其解決。如提問中國夏商周時期政治制度呈現(xiàn)的特點時，學生往往無法回答，這時可以提示古代早期的“占卜”來搭橋，說明王權和神權相結合。其他的特點分別用“宗法制”和“分封制”來引導和搭橋解決，“宗法制”說明以血緣關系作為紐帶，“分封制”說明權力在地方不在中央，中央權力非高度集中。這樣學生的思維有了依托，自然就能因勢利導。

其次可以用類比性啟發(fā)，即用通俗易懂的知識點或者學生生活中很容易接觸到的事物來進行啟發(fā)。如提問學生馬丁路德改革對天主教會的影響時，可以這樣類比，以前信徒撥打上帝的電話，需要先通過天主教會，通過教會和上帝聯(lián)系從而得到上帝的寬恕；宗教改革后，信徒通過閱讀《圣經》就可以直接和上帝電話聯(lián)系了。啟發(fā)學生歸納出改革繞開了天主教會從而沉重地打擊了羅馬教會，破除了對教會的迷信。

最后可以采用學法性啟發(fā)，即注重歷史發(fā)展的原理和規(guī)律來幫助學生調整和梳理相關知識點，用經濟和政治思想之間，生產關系與生產力的相互聯(lián)系等原理來解釋相關史實和問題。比如提問到“西歐國家60到70年代，試圖擺脫美國控制的根本原因是什么？”學生可能從提高國家國際地位、維護國家安全，擺脫大國的控制尋求獨立自主等方面去考慮。教師可以提示學生按照經濟基礎決定上層建筑的理論，從經濟角度去考慮根本原因，學生就容易得出是為了促進經濟的發(fā)展。除此之外，自主學習的課堂還可以采用情境性啟發(fā)、材料性啟發(fā)等等，通過啟發(fā)引導能夠促使學生更好地理解歷史知識點，歸納、整理相應的史料和史識。

二、鏈接性提問，注重知識勾連

鏈接性提問，即是通過提問將相關知識點進行串接勾連，從而將學生的學習體系進行構建，塑造認知體系。[2]它有利于將知識點進行分門別類、整合歸納，從而使自主學習的知識點形成一個系統(tǒng)。

第一，縱向性鏈接，就是按照時間、地點、順序、流程等因素來進行提問，將知識點進行整合。如按照時間順序來提問“羅馬法是如果逐漸形成的？”從公元前6世紀到6世紀，經歷了習慣法、成文法、公民法、萬民法的發(fā)展歷程，也可以按照時間順序逆向提問。如按照地點順序來提問，中國二十世紀二十到三十年代中期，革命力量怎么從南方發(fā)展到北方，鏈接的知識點包括北伐戰(zhàn)爭、長征等史實。還可以按照歷史發(fā)展的內在規(guī)律提問，如中國古代如何加強對地方的管理？鏈接的知識點包括分封制、郡縣制、郡國并行制、推恩令、行省制等，這樣就容易將學生相關的知識點聯(lián)系起來，鍛煉了學生的思維能力。

第二，橫向性鏈接，就是指根據(jù)類似的歷史史實或大致同一階段的歷史現(xiàn)象進行的鏈接提問，也可以就某一相同的結論或者類似表述進行橫向聯(lián)系。如提問學生“列寧時期，西方對蘇聯(lián)進行封鎖，為什么二十世紀二十年代末三十年代初，蘇聯(lián)卻能夠大量向西方購買工業(yè)機器，推動蘇聯(lián)的工業(yè)化？”這個問題要求學生能夠有橫向鏈接知識點的能力，如果學生想到同一時期美國等西方國家正在經歷經濟危機，需要大量出售機器和工業(yè)制成品就容易回答這個問題了。再如“有哪些變革借助舊的文化宣傳新的理念？”學生可以聯(lián)想到文藝復興和維新變法都依靠傳統(tǒng)力量進行資本主義文化的宣傳。

第三，發(fā)散性鏈接，就是提問時要求學生圍繞某一點史實或者史料進行多角度、多層次的思維發(fā)散。這種鏈接式提問要求學生有較高的思維能力和綜合概括能力，屬于較高層次的思維活動。如提問：“為什么中國不能像西方那樣順利進入資本主義社會？”像這樣的問題就不是三言兩語能解釋清楚，要先培養(yǎng)學生的思維能力，學會分類回答。經濟上，西方資本主義萌芽較早，發(fā)展比較充分，具備勞動力和資金條件；中國小農經濟，缺乏勞動力等。政治上，西方較早走上資本主義道路，中國君主專制卻不斷強化；西方政府推行重商主義、自由主義，中國則是重農抑商、海禁等政策。文化上，西方思想解放運動不斷發(fā)展，中國文化專制、理學僵化等。通過這種多層次、多角度的思維訓練，能極大地提高學生思維的跳躍性，更好地構建知識體系。

三、對比性提問，注重思辨思維

對比性提問就是運用比較的方式，尋找共同性或者差異性，從而獲得牢固的知識系統(tǒng)。[3]自主學習型課堂的教學中運用對比性提問，能有效提高學生思辨能力，鞏固學習效果。

首先是印證性對比，即是用提問來檢驗某一知識點掌握情況，或者學生自行印證自主學習的學習效果。如先出示西周分封制的材料，教師先通過圖片材料等分析西周分封制的弊端，強調地方分權的危害，然后出示唐朝的藩鎮(zhèn)割據(jù)材料，提問“唐朝藩鎮(zhèn)割據(jù)的危害是什么？”這就要求對比上一材料，互相印證，得出容易形成割據(jù)勢力，危害國家統(tǒng)一的結論。通過印證性對比，加強學生對歷史現(xiàn)象和歷史本質的理解，增強分類整理能力。

其次是反差性對比，即是用兩種完全相反的材料進行對比，或者兩種完全相反的觀點進行比較，訓練學生的思考能力。如教師提供下面兩種觀點提問學生：“一種觀點認為，太平天國運動讓東南膏腴之地幾為焦土，半壁河山生靈涂炭。另一種觀點認為，太平天國運動沉重地打擊了清政府和外國侵略者，達到古代農民運動的最高峰，如何理解這兩種觀點？”這就要求學生用辯證統(tǒng)一的思維來回答，太平天國運動一方面推動了中國的近代化進程，另一方面也阻礙了中國的近代化。這種反差性對比提問能避免學生思維僵化，能開拓學生的視野和思路，能更好地解釋一種歷史現(xiàn)象的多個側面。

最后悖論性對比，即是用正常思維看上去無法解釋的歷史現(xiàn)象讓學生思考回答，從而加強辯證性思維能力。如提問“西周、漢朝等實行不利于加強中央集權的分封制，統(tǒng)治時間卻很長，而秦朝采用能直接加強中央集權的郡縣制，卻十幾年就崩潰了，如何理解？”師生共同探究柳宗元的觀點來解釋，秦朝滅亡的原因在于暴政，而不是郡縣制的必然結果。再如提問“為什么《天朝田畝制度》不符合時代的潮流，卻能推動太平天國運動走向全盛，而《資政新篇》符合歷史趨勢，卻不能挽救太平天國的頹勢？”要回答好這個問題，就要準確評價這兩個綱領性文件。勢必對學生的自主學習提出了更高的要求，同時也訓練了學生的思維能力，能讓學生在高級思維活動中找到學習的快樂。

四、反思性提問，注重知往鑒今

反思性提問能讓學生結合自己實際，和個人的成長關聯(lián)，培養(yǎng)一定的價值觀、道德觀。[4]通過反思性提問，使學生樹立人文主義價值觀，關注人類自身的發(fā)展，汲取歷史的教訓，不僅關注歷史學科的學習，還要通過提問滲透歷史核心素養(yǎng)，這才是歷史教學真正的目的所在。

首先是借鑒性反思，即通過提問，請學生思考歷史學科的學習能夠給我們現(xiàn)在的生活或者是未來的生活提供怎樣的借鑒。如提問“古代希臘的民主政治以及古代羅馬的法律有何意義？”這樣的問題具有開放性，也能培養(yǎng)學生的歷史價值觀。師生共同探究民主政治的意義在于近代民主的奠基，各種民主形式的濫觴，平等意識、公民意識、法律意識等；古羅馬法律的意義在于為近現(xiàn)代各種法律思想提供理念，其中蘊含的平等，公正，保護私有財產等觀念都具有跨越時空、民族、種族的永恒價值。通過借鑒反思提問，能更好地知往鑒今。

其次是激勵性反思，即通過歷史史實來弘揚人文價值，追求情感認同，豐富價值取向等。在自主學習課堂上，學生通過視頻、材料、圖片等完成了“黃海海戰(zhàn)”的學習，如提問“黃海海戰(zhàn)失敗了，但給我們留下了什么？”師生共同探討如從銘記國恥、海軍國防、知恥后勇等方面去回答。再如“抗日戰(zhàn)爭的勝利給中華民族帶來的影響是什么？”師生合作探究從徹底改變屈辱歷史、提高國際地位、民族覺醒和團結、中華民族的偉大復興等角度去回答。通過學生自己探究得出的結論必然更進一步豐富情感和價值認同。

最后是懸疑性反思，即對某些歷史問題不能直接得出答案，或者問題的內涵和外延極其豐富，只言片語無法窮盡；但是這些問題卻對學生的成長或者思維的養(yǎng)成有積極影響，教師也要根據(jù)教學適當提出。如學習了古希臘的直接民主，認識了直接民主的積極性和局限性，聯(lián)系到近代西方的代議制，認識到間接民主相對于直接民主具有更多的進步性。可以提問學生：“代議制民主里少數(shù)服從多數(shù)就是真正的民主嗎？”可以師生共同探討，民主如何維護每一個人的權利、自由，如何避免形式上的民主，實質上的暴政等。再如講到科技革命推動生產力發(fā)展時，提問：“科技革命如何避免環(huán)境污染，中國如何避免走西方先污染后治理的老路？”然后師生共同探討人類的價值取向。這類問題不必課堂上講清，也無法講清，教師可以暫時懸疑，請同學們在以后的學習中甚至工作中不斷去思考，以實現(xiàn)歷史學習真正的價值，讓歷史照亮未來。

當然，自主學習型歷史課堂提問的策略不限于此?？傊處熞朴诳偨Y和發(fā)現(xiàn)有利于自主學習的各類提問方式，不斷優(yōu)化課堂提問策略，不斷改進課堂提問模式，才能使課堂教學模式更加生動又深沉，使自主學習的課堂更加富有生機。

【注釋】

胡樞：《繼續(xù)教育論》，成都：四川教育出版社，1994年，第233頁。

譚吉華：《新課改 新教法》，北京：光明日報出版社，2012年，第88頁。

曾三明、李群、鄭貴海：《中華教育與教學實踐 現(xiàn)代學校教育優(yōu)秀論文專輯》，成都：成都科技大學出版社， 1995年，第300頁。

王迅、宋石山、陳艷芳：《創(chuàng)新教育與高校課堂的實踐研究 中國夢志在教育立在少年》，長沙：湖南教育出版社，2013年，第223頁。