素養立意下歷史時空觀念的嘗試性架構

黃飛

當前時空觀念的課堂滲透，較多停留在史事的時空定點和進程梳理上，仍不脫知識立意的窠臼。素養立意下的歷史學習，應講求形成歷史通感、理解歷史要旨，其對應的時空框架不僅服務于對史事定點定位的“知其然”（如全面抗戰爆發于1937年的盧溝橋），更應容納豐富的線索以服務于“知其所以然”（如為何爆發于1937年？為何爆發于盧溝橋？）。如此，時空要素的價值方得彰顯，進而才可談時空觀念的涵養、孵化問題。在下文中，筆者以《抗日戰爭》一課為例，對素養立意下的歷史時空觀念進行嘗試性架構。

一、追溯原點式的時間框架

陳旭麓先生指出：“歷史是年代的累積，歷史的辯證法是從時間上展開的?！盵1]細究其意，本非強調歷史事件在時間軸上的定點定位，而是強調以不同時長的框架審視同一史事，會有不同質量的理解。而歷史的辯證法則強調歷史現象不是孤立的，它被歷史趨勢所承載，被歷史必然性所貫穿。顯然，這一切都需要適切的時間框架才能得以啟迪、得以發現。如圍繞1931至1937年日本對華的局部蠶食與吞并企圖，常見的時間觀念教學是以時間軸的方式歸納該時段的侵略事件。但這種設計只有時序，無涉因果，不彰趨勢，無功于深入理解。值得借鑒的是年鑒學派的方法，拉個長鏡，將這段歷史納入歷史長河中審視。

多長的時段，多遠的追溯才合適呢？筆者認為，考量的標準是能否提供較深層的思維啟迪。如關于日本侵華的背景敘述，常見的設計是從日本的大陸政策或田中奏折切入，揭露其蓄謀已久、步步推進。但這類設計只有助于理解后續事件的“要發生”，無助于理解后繼事件“將以怎樣的方式發生”。為促成后一種理解，掌握日本侵華的若干特征，可以“三國干涉還遼”為切入點，指出《馬關條約》簽訂后，俄德法三國干涉還遼使形勢急轉直下，日本從趾高氣昂到驚懼屈服，在形勢的跌宕中感受奇恥大辱，在放棄了“無謀的自殺行為”后，號召舉國“臥薪嘗膽”。[2]而“臥薪嘗膽”的結果之一，是認定侵略中國必受列強干涉，進而得出結論：局部蠶食，必須設法化解列強的干涉；整體吞并，必須先于列強的干涉，速戰速決。

以此為原點搭建時間框架后，教師再以史料閱讀推進深度學習。首先，提供閱讀材料，請學生剖析九一八事變、一·二八事變、偽滿洲國成立、“華北事變”中日本的陰謀所在。

（1）（1929～1933年的經濟大危機使）資本主義世界籠罩在空前絕望的情緒中，甚至有人哀嘆：“世界末日已經來臨”。

（2）（關東軍高級參謀板垣征四郎）打了一個電報給我：“外國的目光很討厭，在上海搞出一些事來！”……叫把外國的目光引開，滿洲容易獨立。（時駐上海公使館武官田中隆吉自供）

（3）1935年，日本一手策劃和操縱了“華北五省自治”丑劇，最終使河北、察哈爾處于國民政府管治之外。

在探究過程中，學生借助已有時間框架，基于對三國干涉還遼事件的了解，獲得啟迪，抓住“設法化解列強的干預”，較深入地指出其陰謀所在：九一八事變，是乘列強忙于應對經濟危機無暇東顧之機；一·二八事變，是通過轉移列強視線來促成偽滿洲國的成立；偽滿洲國是以中國“自身的分裂”來掩蓋日本的占領東北的事實；“華北事變”則是日本“不取其名而取其實”的陰謀。

接著，教師繼續呈現閱讀材料，請學生解釋日本為何會在1937年全面侵華。

（1）中國作為農業國，“安然度過了”經濟大危機，經濟持續較快發展，同時國家日益統一，使中國政府對三十年代“抱有樂觀和堅定的信念”。

（2）中國面對日本的步步緊逼，1935年底，國防資源委員會擬定3年重工業建設計劃，致力于發展重工、兵工，逐漸建成21個大型廠礦，均位于西南、西北抗戰基地；1935年起，重點在華北、長江三角洲地區、華南沿海，構筑國防工事；1935年11月，國民黨五大通過《應速行全國征兵案》，4個月后，頒布《兵役法》。

（3）日本：作為工業國，稱這次經濟危機為“經濟國難”，把由此引發的政治危機稱為“思想國難”。日本法西斯主義者認為“中國正變得越來越團結和強大，而日本卻在無望地摸索走出國內困境的道路”，他們認定“應摒除中國以足以威脅日本權利和利益的統一強國出現的可能性?！?/p>

同樣利用三國干涉還遼提供的思維啟迪，學生抓住“整體吞并，必須速戰速決”，指出：速戰速決需要國力、軍事上的壓倒性優勢，而與甲午戰爭后日本不斷擴大其對華優勢不同，三十年代起其優勢正加快喪失。面對這一始料未及的狀況，日本的戰爭狂人們必然鋌而走險。進而，學生們能夠理解，全面侵華爆發于1937年7月7日或許是偶然的，但爆發在這一時期卻是必然的。

應當說，如果缺乏以三國干涉還遼為原點搭建起的時間框架，缺乏該時間框架中的前置事件（三國干涉還遼）所提供的基礎認知結構（日本侵華的戰略考慮，即發展趨勢），單憑上述閱讀材料，學生是難以跨越最近發展區，成功分析和回答上述問題的。而上述時間框架的搭建，以明晰的來龍昭示了將有的去脈，歷史趨勢一旦被點明，學生就獲得了思維啟迪來深入剖析、理解后續史事。這一切就其實質而言，即提供了“有意義的學習支架” [3]。

二、要素分析式的空間框架

位置、距離、方向是“空間構成最基本的要素”[4]，經由這三者，歷史空間展開自身的力量和邏輯，深刻影響歷史的進程。因此，依托歷史空間來理解史事時，不應以孤立地指陳史事發生的具體空間來構建空間框架。如關于盧溝橋事變的教學，常見的設計是給出當時盧溝橋、宛平城附近的形勢圖，據此講解事變的過程。然而，既然教學重點是闡明盧溝橋事變是日本全面侵華（或中國全面抗戰）的開端，這種設計顯然缺失了一連串的“所以然”，無法在一城一地與“全面”之間建立空間上的邏輯關聯。盧溝橋應有的空間意義未得彰顯，盧溝橋事變對歷史進程的影響必然被虛化。

正是位置、距離、方向“三者的聯系構成了空間的內在關聯性”，才“使得一些事項有機地聯系在一起，從而形成了一個有意義的空間”。[4] 因此，教師在“日本速決速勝與中國持久抗戰之間的戰略競爭”立意下，可以“盧溝曉月”的由來為切入點，指出宛平城、盧溝橋是由北平南下華北平原的必經之路。然后呈現地圖，指認中國近代兩大南北交通的主干線，一是平漢鐵路（北平至武漢漢口），二是津浦鐵路（天津至南京浦口）。指明平漢鐵路最初的起點就是宛平城，而挑起事端的日本“中國駐屯軍”，其司令部就設在天津。

接著，教師提供兩則閱讀材料，請學生先探究日軍的全面侵華戰略將如何展開，再探究中華民族的戰略應對。

（1）日本的速戰速決妄念，以當時陸軍大臣杉山元“一個月內解決中國事變”為典型，其實質的戰略企圖，一是迅速占領交通戰略要地，二是迅速瓦解中國軍隊的戰斗意志。

（2）軍事學家蔣百里早在1917年即有“將來中日兩國將在平漢路以西決戰”之警世之言，進而在其《國防論》中，更明確提出實施持久戰以打破日本速戰速決的企圖的主張。

在師生互動中，借助空間三要素角度的思維點撥，學生將上述講解、地圖、材料結合分析，指出日軍之理想戰略，就是在華北屯集重兵，以一支沿平漢鐵路迅速南下至武漢，一支沿津浦鐵路迅速南下至南京，由此占領近代中國兩大戰略要地，同時切斷中國持久抗戰力量的西遷路線，更可協力形成將中國軍隊擠壓到東南沿海絕地的態勢，進而實現對中國軍隊戰斗意志的瓦解。當學生的思維經由空間框架的援助，實現如上的推演后，他們就能夠理解，盧溝橋事變正是日本法西斯制造事端以借機增兵華北，實現其戰略野心的第一步。雖然爆發在盧溝橋，或許是偶然的，但爆發在平津地區，爆發在兩大南北交通主干線北端，則是日軍速決速勝戰略的必然選擇。

在窺得日軍的戰略企圖后，學生思索應對之策。經小組探究，學生能以蔣百里的提示為線索，依托地圖，立足中華之山川地理，指出中華兒女以祖國西南、西北的地理優勢化解日軍的軍事優勢，以持久抗戰應對日軍速決速勝的戰略針對性和可行性。

上述教學不是簡單地看圖指認，而是涉及位置、距離、方向三要素的空間邏輯推演，牢固構建了一個能為學生所理解的空間框架。例如，隨著對相關空間要素的把握和地理環境的熟悉，學生也易于從粉碎速決速勝，實現持久抗戰的戰略高度，理解正面戰場四次會戰的重大意義。

淞滬會戰：面對中國軍隊主動出擊，不惜耗盡精銳的史實，學生依托地圖，就能理解其戰略意義：一是迫使日本華北方面軍大量分兵到東部沿海，削弱其兵力，遲滯其南下；二是為沿海持久抗戰力量的西遷贏得時間。

太原會戰：面對地圖所示山西區位（靠近平漢線）時，學生就能理解會戰的戰略意義之一，即遲滯華北日軍沿平漢鐵路南下。

徐州會戰：面對地圖所示徐州區位（津浦線之中樞）時，學生就能理解會戰的戰略意義：一是遲滯華北日軍沿津浦線南下；二是避免沿海沿江的西遷進程被日軍截斷。

武漢會戰：面對宜昌大撤退等史實，學生就能推導武漢會戰的意義之一，就是為持久抗戰力量的西遷入川以及四川的各項持久抗戰建設贏得時間。

由此學生就能理解，中日兩國各自的戰略展開，都為中國獨特的地理空間及其附含的位置、距離、方向諸要素所塑形。他們也能依托持久抗戰戰略的成功，從唯物史觀的視角，進一步體認歷史與空間存在著互動關系。因為持久抗戰戰略的勝利，說明了在特定歷史空間中從事實踐活動的人，若能深刻認知并主動地適應、利用、改造三大空間要素，就能有效地影響歷史的進程。

以上歷史時空觀念的嘗試性架構，以滿載史識、富含啟迪為追求，使時空要素成功推動學生的深度理解，并助其獲得深刻的思想震撼和情感體驗。經此歷程，學生才會認同于時空觀念作為一種意識、一種思維方式所蘊含的巨大價值，并有內化的意愿。如此，時空觀念方才涵養有根、孵化有力。

【注釋】

陳旭麓：《中國近代史十五講》，北京：中華書局，2008年，第11頁。

宗澤亞：《清日戰爭》，北京：世界圖書出版公司北京公司，2011年，第121-122頁。

何成剛：《史料教學的理論與實踐》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第127頁。

魯西奇：《中國歷史的空間結構》，桂林：廣西師范大學出版社，2014年，第5頁。