初中歷史教學中學力培養的內涵與價值

伏軍

“學力”一詞是12世紀中國南宋時期開始使用，意為“深厚的學問”。日本學者青木誠四郎在1950年出版的《新教育與學力低下》是日本第一本冠以“學力”字眼的學術著作，在日本“學力”可作如下界定： （1）兒童在學校的教學過程中作為學習教材的結果而掌握的知識、技能、熟練的總和；（2）兒童在學習活動中發展起來的學習能力。[1]

特級教師李庾南及其團隊對初中生學力的關注和研究始于新世紀之初，在拓展深化“自學·議論·引導”教學法內外需求的共同作用下，開展了“初中學生的學力及其形成”和“初中學生學力發展與評價研究”課題研究，并取得了豐碩的成果。渤海大學徐鵬認為新學力觀是由認知、情感、技能三大領域的技能為基礎，包括學習意向、學習能力、創造力和生存力。[2]東北師范大學張輔紅在《高中歷史教學中學生發展性學力的研究》一文中指出：“大部分高中學生不具備學習能力、沒有建構合理的知識體系、成為學生發展性學力的主要障礙；教師隊伍的倦怠情緒也阻礙了教師自身發展，只關注眼前學生知識的掌握程度，對于學生的終身發展缺乏關注，也深刻影響了學生的學力發展訴求。” [3]

綜合以上研究發現，目前我國對初中歷史教學中學生學力培養的研究仍然存在空白，缺乏相關的資料文獻支撐；本文旨在貼近基礎教育，融入基礎學科，挖掘歷史教學中學力培養的內涵與價值。

一、明晰歷史課程目標的指向

《歷史課程標準（2011版）》指出課程的“三維目標”分別是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，但是在具體學生學力培養方面的論述少而簡、模糊且泛化，不能給一線教師提供可操作的路徑，不能在更高層次上和更貼實際的課堂教學中讓學生從中受益。

培養學生學力層次，深化歷史教學的研究，以滿足學生學習能力及學習方法這一訴求，為一線教師探尋學生學力培養中產生的困惑提供參考；發展學生學力目標，賦予課堂實踐新內涵，聚焦課堂，形成教學目標的“學力”化指向；創新學力資源，整合現有教材形成“學力”的生本課程，并讓課程目標在操作時能夠呈現發展性、人文性，彌補歷史課程目標的實踐“路線”。

二、構建以學力為核心的歷史課堂

學生是課堂的主人，學習的主體，歷史課堂首先是學生的課堂。課堂無論是因“學”而“教”，還是以“教”促“學”，都應關注“學力”的培養，知識隨時可以帶走，可以忘而復得，但學力不可一揮而就。歷史課堂的發生要緊緊圍繞“學力”展開，學生在課堂里要能真切感受到學力的培養和提升，更加主動地學習和發展。教師一定要帶領學生走出“讀背記”的學習舊有觀念，幫助學生逐步確立“自我獲取、自我建構、自我發展、自我超越”的歷史學習觀，最終形成知識、態度、能力“三位一體”的學力發展新空間。

1.教學目標尋找“支撐力”，確定學力方向

教學目標要體現在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面，要能體現培養學生學力的教學策略和方法。目標內化在于教學設計，教學設計則服務于教學目標。教師在教學活動之前，根據歷史教學總體目標、教材內容以及教學條件和教學實際情況，確定適度的教學起點和教學終點，將教學諸要素有序、優化組合，形成具體的教學方案。結合教學設計必須的要素“支撐”，定位教學所需，學生所求，確定“學力”培養的方向，從教學的起點到終點，實現“學力”支撐教學的始終。

2.教學內容實現“聚合力”，發展學力層次

適宜的教學內容必然能夠引起學生的學習興趣。教師要善于對教材內容進行“聚合”，匯聚為學生所用的教學素材，諸如史料、圖片圖表、事件等；拓寬材料來源的方式，現場采訪，網絡搜集，考古參觀等。教學內容實現“化零為整”有效“聚合”，就能產生教學力，可以打破傳統教材的體系，重新構建有助于學生掌握和發展的知識體系。筆者在進行教學內容傳授時，注意讓學生理解歸納理解歷史概念，引導學生通過深層次理解和高度概括，進行師生對話交流，促使其真正掌握要領。

3.教學媒體優化“呈現力”，提升學力水平

歷史教學媒體是指用于傳遞歷史教學信息的手段和工具，包括歷史圖片、圖表、歷史地圖以及用現代信息技術為基礎來儲存傳遞教育信息的載體和工具。在選擇教學媒體時遵循科學性原則、實效性原則、直觀性原則和兼容性原則。在歷史教學中應用信息技術不但可以培養學生搜集歷史資料提取信息的能力、培養學生獨立學習、合作學習的能力，還能使學生初步形成辯證唯物主義和歷史唯物主義的思想觀念。恰當的媒體資源呈現，讓學生身臨“歷史現場”，在歷史定位中誘發思考力和判斷力，助其學力水平上臺階。

三、強化學力是學生發展的旨歸

歷史教學的任務之一就是有效地培養并發展學生的學力，提升學生綜合發展的水平和持續發展的層次，這一特定的任務也是歷史學科核心素養所在。強化學力的培養就是關注學生的近期所學、階段所得和長遠發展，為學生學會學習、學會生存打下堅實的基礎。知識只是培養學生學力的外顯附屬品，接受、理解和運用知識方面的能力、態度、價值觀才是學生發展的最終指向和價值回歸。不顧“學力”的培養，“傳道授業解惑”有時就是一種徒勞，更是一種“沒有意義的教學”，由于缺乏生命的在場、缺少人性的表達、不以“學力”為訴求，歷史教學就會有始無終、沒有趣味。

四、促進歷史教師教學觀念的提升

曾子曾說：“吾日三省吾身。”“省”是觀念改變的開始，不會“省”則教學觀念難以提升。新課程改革倡導教師為主導，學生為主體，師生互助、合作、探究，共同完成“確疑-質疑-釋疑”的文本學習和生成。這一生本理念的確立，顛覆了傳統的授課觀，學生走上講臺，死記硬背不再是歷史學習的代名詞。但是，熱鬧的課堂、喧嘩的場面不是新課程追求的本意，立足學生終身學習的素養，培養可供學生適應社會的必備能力才是學科教學走向學科教育的最終訴求。這就促使每位教師力求教育理念到角色定位、行動方式的全方位轉變，對教師專業成長真正具有引領價值。

【注釋】

鐘啟泉：《日本‘學力概念的演進》，《教育探索》2014年第1期。

徐鵬：《以學力培養為核心的基礎教育改革初探》，《現代教育科學·普教研究》2010 年第 2 期。

張輔紅：《高中歷史教學中學生發展性學力的培養》，東北師范大學碩士學位論文，2007年5月。