語文課程論建構中的缺憾

韓明明

摘要：《語文科課程論基礎》是第一部在語文科領域提出研究語文課程與教學的基本框架，提出一系列的概念術語，并建立了獨自的話語體系的理論建構性作品。它在語文教育的發展中占據著重要的一席之地。本文試著從語文教育的研究框架、閱讀教學、教材選文與教學改革四個方面來談其“破”與“立”。并為其完善和發展提出了建設性意見。

關鍵詞：語文教學；研究框架；建構；破與立

與許多讀者一樣，感覺讀王榮生博士的《語文科課程論基礎》并不是一件輕松的事情。對一些觀點和提法，我并沒有思考的很通透，但新的思想內涵、破題方式和論證方法足以顯示作者的智慧，給予我太多的啟迪。新穎、獨特和深刻是我對這一著作的最為真切的感受。問題意識和批判性思維是作者在著作中體現的鮮明特征。“問題”都來自于語文課程、語文教學、語文教材的深刻反思和實證性的研究；“批判”起源于質疑，作者的高明之處就在于在司空見慣的常識中發現“問題”，而且用一種思辨的方式加以解析。這也是作者“解構”語文課程與教學的“慣例”式認知的邏輯起點。同時也建構了研究語文課程與教學的基本框架，提出了一系列的概念術語，建立了獨自的話語體系。雖然這種話語形式在某種程度上略顯勉強，有些表述有些偏頗，但是我們決不能否認它的“深刻”和“新穎”。需要指出的是這部著作中的“解構”與“建構”，并不是一個簡單的“破”與“立”的線性關系，有“破”就有“立”，在“破”處“立”，即“破”即“立”。解構的更多的是觀念，建構的是研究框架和話語體系，“建構”是這部著作的核心意圖。

一是建構了語文教育研究的基本框架。長期以來，語文課程目標是“工具性”和“人文性”，被認為是“唯一正確”的認識，一直被襲用，其影響深遠而廣泛。它糾纏著教師的教學，影響著學生的學習，也直接框定了語文教學研究者的學術研究。本書突破語文教育“工具性”和“人文性”的課程目標框架，提出了語文研究的“五種性質”和“七個層面”，破解了語文科的“性質”難題，搭建了語文教育研究的層疊蘊涵分析框架。這對于語文課程認知的慣性思維模式是一次的徹底顛覆。正如他的導師倪文錦所說“作為學術討論，各抒己見不僅應該，而且必須提倡。”（序一5）[1]重要的是他找到了展開研究的邏輯起點。這一研究被認為“真正從‘頭開始”的研究，過去的研究要么找不到“頭”，要么被認定為的并不是真正的“頭”。（王尚文序二，第10頁）要讓這個“頭”真正冒出來，就必須辨析語文學科屬性的問題。王世堪在《中學語文教學法》中這樣說“做任何事情，都要了解它的性質，諳熟它的非本質屬性。我們從事語文教學，當然也要這樣做”[2]周慶元也有相關論述：“語文學科的性質，也就是，語文作為一門課程，它同數學、政治、歷史課程有什么根本不同的地方。”[3]

二是對閱讀教學有著比較深入的思考。提出了分類閱讀的觀點。指出有些文體適宜于“整體感知”，有些文體不適宜“整體感知”。對課文的把握主張“整體”，否定“肢解”，主張學生的“體認”，強調學生用心去觸摸去感受。1992年之前，語文教學基本采用的“肢解模式”，在此之后的《九年義務制教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》，開始強調“整體感知”。作者敏銳地發現了1992年與2000年兩代語文教學大綱出臺的不同語境，指出了同樣是“整體感知”背后的細微差異，同時解釋了這種差異對“‘整體感知的內涵和地位，起了實質性的變化”（179頁）應該說，這是教育思想的轉型在語文教學中的體現，教學“以教師為主體”向“以學生為中心”的轉變。王榮生總是堅定地指出：教師的職責就是教學生“怎么學”。在這一著作中，他從五個方面否定了以往閱讀教學的方式。教師不能替代學生閱讀，主張讓學生自己去“感知”、“把握”；教師不能為了講解的便利，將課文“肢解”的面目全非；讓學生“整體感知課文”、“整體把握課文內容”，進而擴散到整體把握“作者的思想、觀點和感情”，主張改革學生閱讀能力的評價方式，引導學生在“誦讀”中積累“語感”。（180-181頁）文中也涉及到了閱讀的“個體性”和“主觀性”。引經據典說明“詩無達詁”和“鑒無定識”的道理。這些深層次的思考為著作最后提出語文教學改革提供了理論依據，并做了必要的鋪墊。

三是指出了教材選文的四個類型，提出了“用教材教”和“教教材”的觀點。著作的第七章，第八章，專門論述教材的問題，不僅是因為教材的重要，更主要的是為了解決教材編寫和使用中的諸多誤區和種種誤解。這部著作對語文教材的研究有著不可低估的價值。一方面，橫向對比，比較中外語文教材；另一方面，縱向探求，系統分析和評價了近百年來我國語文教材問題的思考路向，對語文教材的范文體系做出了新的鑒別，區分了“定篇”、“樣本”“例文”和“用件”四種選文類型，打破了長期以來以文體劃分選文類型的思維習慣。這一區分不僅是理論的創新，更具有語文教學實踐的價值。讓教師在教學時，針對不同類型的范文，選擇不同的側重點。比方說，屬于“定篇”類型的范文，是指完整的、沒有經過大量刪改的經典作品。教材中選擇此類文本就是為了讓學生接觸原汁原味的經典名篇，通過文字抵達蘊含其中的文意，整個教學過程可以看作對經典作品豐富內涵的文化解析。對“例文”類型的文本，教學是不拘泥于“例文”，注重所選“例文”的外部鏈接，在相關文本的比照中，抽繹出“共同法則”和“共同樣式”，對這類文本的教學，借助“例文”的研讀，為學生自主學習提供樣本。教學“樣本”的范文，它本身不是教學的目的，它只是教學的憑借。利用這類文本的教學，要充分關注學生學習的過程，帶領學生在鮮活的教學現場中去揣摩和發現“樣本”中潛藏的知識技能方法。“用件”作為一種獨特的選文類型，本身無所謂好壞、優劣、新舊，關鍵是怎么用。關鍵看用得適時不適時、恰不恰當。“定篇”是教學大綱確定的篇目，都是權威的篇章，分析和評價也有相對標準的答案，這一類范文強調“教教材”，鑄就學生語文學習的基本品格。“樣本”“例文”和“用件”強調的是“用教材教”。

四是探索了語文教學改革的前景。任何有價值的理論都來源于實踐，并且能夠指導實踐。著作有了前八章，結構已經很完整了。但是不管是從作者的角度還是從讀者的角度總有意欲未盡的感覺。作者在前文的論述中，有些地方有“破”有“立”有的地方有“破”無“立”，有的只有質疑，沒有結論，有的只有問題，沒有解決問題的方案。有些是涉及的問題是系統性結構性的問題，很難面面俱到加以論述；有的問題是出于學術研究的規范，不宜提出解決的方案。于是就有了第九章“代結語”。我們注意到著作一版再版，變化最大的是“第九章”。在2008年版的第九章是將《聽王榮生教授評課》的一篇整體植入《補充：探求顆粒的課程論意義》，但是不管怎么變，都暗含著解決實際問題的意圖。試圖通過實例來展望語文教學改革的前景。提出“語文課程形態的多元選擇”，“語文教材的‘多樣化格局”，“語文教師的專業化建設”。這些展望也許只是一種理想，但有朝一日，語文考核考試方式發生根本性的變革，有著專業化語文教師隊伍的積極參與，“非標答案”得到普遍認同，這種理想將會變為現實。

我仍然要說，這是一本“比較難讀”的著作，也是一本很值得一讀的著作。初看起來，整部著作新概念云集，給人耳目一新的感覺，但是，不能不指出，它也存在著諸多問題。

首先是有的概念之間的關系辨析不清晰。比方說：“文章”與“文學”，東漢就有“文學之士”和“文章之士”的說法，文學從此開始走向自覺。文學觀念一直在變化，變化之中存在著一些恒定不變的元素。到二十世紀初，“文章”與“文學”有了相對清晰的界定。文中247頁，試圖辨析“文章”與“文學”，但沒有辨析清楚。再比方說：“作品”與“文本”，它們是同一指向，但不同的稱呼顯示了文學觀念的巨大變化，前者強調與作者的關系，作品是作者的創造物；后者強調它是語言的自足體。在論述“整體感知”時交叉使用，似乎沒有理解“文本”的含義。“閱讀”、“鑒賞”、“接受”等概念內含明顯不同，在閱讀理論中交互使用，有些不妥；韻文與抒情性的小品文，在著作185頁，并列使用，不甚恰當。因為魏晉時“文”“筆”之爭是一個普遍的問題，“文”就是“韻文”，范圍很廣，包含了一些“抒情的小品文”。江西詩派的文論思想，前期的主張后來的變化有很大的差異，在著作第184頁，在使用這一理論時似乎有些片面。用西方的“對話理論”分析“閱讀教學”，理論介紹很清晰，但是與“閱讀教學”貼得不緊密。

其次是有些問題的設限邊界不清晰，研究內容不夠明確。比方說：文中提到“語文科”實際上就是“語文課程與教學”，但作者不用后者，意圖主要是“從諸種具體形態中抽象而生成的一種研究范圍，一種研究高度。”（13頁）但是在文中第四章的論述中，介紹了美、法、德、日的課程取向，然后就指出“我國語文教育研究對價值取向的紛爭”，同時說明“語文教學事件中的‘取向變異”，到底“語文科”應該研究什么，它與那些“具體形態”的研究有沒有相對清晰的邊界，都沒有交代。所以它僅僅是“具體形態”抽象出來的“范圍”和“高度”，只是一個虛空的理論存在。“語文科”涵蓋了語文課程、語文教學和語文教材，所以沒有純粹的語文科的研究，它往往與具體形態的研究糾纏在一起。單獨將語文科作為一個研究的層面，從理論上看可能是成立的，但從實踐層面，讓我們無從著手。作者的意圖是想把研究的層次研究的內容定位的更準確，而是事實上沒有也不可能收到更好的成效。

再次是：有些地方邏輯不嚴密。語文教育研究的的七個層面是這部著作的亮點，然而，這里涉及到兩個問題：一個是“語文科課程論基礎”是圍繞“課程”展開的論述，是特指“學校的語文教育”，而第一、二兩個層面涉及到“大語文”的問題，僭越原來設定的范圍，有明顯泛化的傾向。自己設定話語邊界，自己又突破這一邊界，有一點為創新而創新的嫌疑。第二個問題是第三個層面，問題不清晰。關于語文科的“性質”問題，理解為“事實認定”，就是“學怎么樣的‘語文”（64）在論述過程中，把語文課程的目標、功能與“性質”混為一團。為了強化對“性質”的認識，文中引用姚銘恩的《小學作文教授法》（1915）：“國文作法教科之性質，發表的教科也，技能之教科也，而要之則能動的教科也，愈當置重于自動的作業。茍不善利用其動的要素，發揮其動的價值，令兒童為適當之自動，養成其自由的活動發表之技能，則大失本科之性質也”[4]此段文字有兩處用到“性質”，此“性質”非彼“性質”也。

我們應該承認建構中存在缺憾，但“建構”的價值遠遠大于“缺憾”。王瑤先生說學術研究有四個層次，最高層次是“定論”，其次是“一家之言”。在我看來，這部著作至少可以算是后者。我們不應妄議它的學理性和學術價值。但把它說成“一部奠基性的語文教育研究著作”未必經得起時間的淘洗。著作中提出的很多新的概念、新的術語、新的命題，主要靠借用。沒有建立這一學科自身的范疇。有“范疇”才算真正意義上的“科”，也許這是一種苛求，但它是“奠基性”的學術著作不可或缺的。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014：12.

[2]王世堪.中學語文教學法[M].北京：高等教育出版社，1995：12.

[3]周慶元.語文教育研究概論[M].長沙：湖南人民出版社，2005：21-22.

[4]顧黃初，李杏保.二十世紀前期中國語文教育論集[M].成都：四川教育出版社，1991：49.

基金項目：本文系湖北大學教學改革與研究項目“基于案例教學的師范類本科公共教育學教學改革與模式創新研究”（項目編號：201708）