規(guī)劃引導(dǎo)、能力目標(biāo)與全員育人問題研究

黃賓 任莉 胡其昌

摘 要：職業(yè)規(guī)劃是職業(yè)發(fā)展的計(jì)劃安排，涉及職業(yè)發(fā)展各階段的崗位選擇及相應(yīng)的能力要求。在職業(yè)規(guī)劃的引導(dǎo)下，制訂確實(shí)符合學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要的個(gè)性化能力培養(yǎng)目標(biāo)，才能體現(xiàn)以學(xué)生為中心、以職業(yè)發(fā)展為目的、尊重差異的職業(yè)教育理念。根據(jù)能力目標(biāo)的具體要求，動(dòng)員所有資源參與并相互協(xié)同的全員育人過程，才能實(shí)現(xiàn)針對(duì)性培養(yǎng)，提高資源利用效率。

關(guān)鍵詞：能力培養(yǎng)目標(biāo)；職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)；全員育人；差異培養(yǎng)；協(xié)同

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）07-0053-03

Abstract： Career guidance，which is the career development plan， involves in the jobs choice and corresponding ability requirements of every stages of the career development. Personalized ability goal that meets the needs of students' career target under the guidance of career planning can really reflect the vocational education concept of students-center， career-goal and differences-respect.Systematic participation involving all the resources and mutual coordination， according to the specific requirements of the ability target，can achieve the purpose of accurate training and efficiency improvement.

Keywords： ability goal； career guidance； systematic participation； differentiation training； coordination

一方面，全員育人是全要素、全方位和全過程人才培養(yǎng)要求的必然結(jié)果，其概念、必要性和現(xiàn)狀等理論研究成果已然不少，但鮮見全員育人應(yīng)用較為成功的培養(yǎng)案例，尤其缺乏真正意義上全員參與、系統(tǒng)協(xié)同和目標(biāo)一致的育人實(shí)踐案例，更多的是雖有全員參與但卻各自為陣的分散化育人過程。究其原因，缺乏一致且可行的育人目標(biāo)可能是問題的癥結(jié)所在。另一方面，職業(yè)能力繁雜而分散[1]，不考慮學(xué)生個(gè)體差異所進(jìn)行的“漫灌式”培養(yǎng)，不僅培養(yǎng)資源的使用效率低下，而且很難在學(xué)生身上形成有效的職業(yè)價(jià)值[2]，因此建立明確且具差異性的能力培養(yǎng)目標(biāo)非常重要。進(jìn)一步，職業(yè)規(guī)劃是學(xué)生職業(yè)發(fā)展的計(jì)劃與步驟，涉及各階段的職業(yè)安排和能力需求，因此職業(yè)規(guī)劃中明確蘊(yùn)含可操作性的差異化能力培養(yǎng)目標(biāo)[3]。綜合來看，通過規(guī)劃的引導(dǎo)作用，形成差異化和階段性的能力培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)而動(dòng)員全員參與的育人過程，實(shí)質(zhì)上是系統(tǒng)協(xié)調(diào)所有可用資源，服務(wù)于明確的培養(yǎng)目標(biāo)序列的過程，是實(shí)現(xiàn)真正意義上全員育人的有效途徑。

一、規(guī)劃引導(dǎo)作用的形成過程

高等教育由精英化走向大眾化、就業(yè)市場(chǎng)從供方轉(zhuǎn)向需方、崗位細(xì)分化和人員流動(dòng)性增強(qiáng)等諸多原因，解構(gòu)了職業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定性預(yù)期，與之相伴的是高校職業(yè)規(guī)劃教育所經(jīng)歷的學(xué)生自己規(guī)劃、非專業(yè)教師指導(dǎo)規(guī)劃和專業(yè)教師指導(dǎo)規(guī)劃三個(gè)階段[4]。

學(xué)生自己規(guī)劃源于高校的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)缺位，此時(shí)學(xué)生只能自己規(guī)劃未來的職業(yè)發(fā)展，或是根本不做規(guī)劃，嚴(yán)格意義上該階段屬于無規(guī)劃指導(dǎo)階段。面對(duì)相對(duì)穩(wěn)定的職業(yè)生涯，這種形式不至產(chǎn)生太大問題，但隨著職業(yè)發(fā)展的不確定性增加，職業(yè)規(guī)劃的重要性日益凸顯，學(xué)生的訴求與日俱增，最終促成了高校的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)課程。此類課程一般獨(dú)立開設(shè)，由專門的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)，類似基礎(chǔ)性課程，面向全校所有專業(yè)學(xué)生開設(shè)。由于是非專業(yè)教師指導(dǎo)的規(guī)劃，缺乏明顯的職業(yè)特征，因此指導(dǎo)作用大打折扣。職業(yè)規(guī)劃的職業(yè)性，要求其必須與專業(yè)緊密聯(lián)系，因此專業(yè)教師指導(dǎo)規(guī)劃是規(guī)劃形式發(fā)展的內(nèi)在要求，常見的形式如專業(yè)導(dǎo)師制。專業(yè)教師在與學(xué)生的課程、實(shí)訓(xùn)和實(shí)習(xí)等教學(xué)互動(dòng)過程中，逐漸了解學(xué)生的性格、喜好、優(yōu)勢(shì)與不足，再根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異以及專業(yè)崗位的能力要求制訂相應(yīng)的職業(yè)規(guī)劃，這種規(guī)劃既包括職業(yè)發(fā)展的可行路徑，也包括與之相對(duì)應(yīng)的能力習(xí)得計(jì)劃。

總體上看，職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)形式的演變呈現(xiàn)明顯的從外圍向核心轉(zhuǎn)移的趨勢(shì)，逐漸由“為規(guī)劃而規(guī)劃”轉(zhuǎn)向“為職業(yè)發(fā)展和能力目標(biāo)而規(guī)劃”。經(jīng)過這三個(gè)階段的演變，職業(yè)規(guī)劃不僅被賦予錨定各階段職業(yè)崗位的作用，更為重要的是指向特定的職業(yè)能力信息，包括能力的組合搭配、掌握程度以及需求時(shí)點(diǎn)等，而這些信息正是引導(dǎo)能力培養(yǎng)所必須的。

二、規(guī)劃引導(dǎo)與能力目標(biāo)結(jié)合的必然性

職業(yè)規(guī)劃固然能夠引導(dǎo)能力培養(yǎng)，但是如果能力培養(yǎng)并不必然與職業(yè)規(guī)劃結(jié)合，則規(guī)劃引導(dǎo)只是一廂情愿，因此下面將要分析規(guī)劃引導(dǎo)與能力目標(biāo)結(jié)合的必然性。

職業(yè)教育注重知識(shí)與能力并舉，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是基礎(chǔ)，能力是關(guān)鍵，追求知識(shí)與能力的相互融合、滲透與轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)軟硬能力的內(nèi)化，從而既能以豐富的專業(yè)知識(shí)和熟練的崗位能力快速適應(yīng)并勝任本專業(yè)的基礎(chǔ)性崗位，也能以扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和靈活的遷移能力有效應(yīng)對(duì)更高層次崗位乃至其他專業(yè)崗位的挑戰(zhàn)[5]。因此，知識(shí)與能力，尤其是能力已然成為相關(guān)研究的主要關(guān)注點(diǎn)，關(guān)注點(diǎn)包括能力的要素結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)形式和培養(yǎng)模式等內(nèi)容。

由于職業(yè)能力包括專業(yè)能力和通用能力，同時(shí)每個(gè)專業(yè)又對(duì)應(yīng)多個(gè)崗位，因此任何一個(gè)專業(yè)都會(huì)涉及大量繁雜且分散的職業(yè)能力。培養(yǎng)全部能力固然正確，但是“漫灌式”培養(yǎng)不僅降低了培養(yǎng)資源的利用效率，更為關(guān)鍵的是此種沒有考慮學(xué)生個(gè)體差異性的“能力填鴨”很難在學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生職業(yè)價(jià)值，而有針對(duì)性的“滴灌式”培養(yǎng)可能更為可取。進(jìn)一步看，“滴灌式”培養(yǎng)需要根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異對(duì)能力類別進(jìn)行篩選從而可以進(jìn)行差別性培養(yǎng)，因此區(qū)分出主次要能力非常關(guān)鍵，這里所指的主次要能力是基于每個(gè)學(xué)生自己的職業(yè)發(fā)展要求而言的。傳統(tǒng)做法是教師站在專業(yè)和崗位的角度，區(qū)分本專業(yè)對(duì)應(yīng)的主要崗位的主次要能力，沒有考慮千變?nèi)f化的學(xué)生個(gè)體差異，該法較為簡(jiǎn)單高效。但從另一方面看，其既忽視了專業(yè)的崗位多樣化要求以及崗位的能力多樣化要求，也忽視了學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，最為關(guān)鍵的是忽視了每個(gè)學(xué)生鮮明的個(gè)體差異，所以該法雖簡(jiǎn)單高效但與教育“以學(xué)生為中心”的理念相悖。

能力培養(yǎng)的主要目的不是簡(jiǎn)單瞄準(zhǔn)專業(yè)對(duì)應(yīng)的主要崗位，更不是將崗位做為核心、學(xué)生服務(wù)崗位當(dāng)做培養(yǎng)思路，而是剛好相反，讓不同的學(xué)生可以選擇不同的專業(yè)崗位并保證形成職業(yè)價(jià)值，因此是專業(yè)、崗位和能力為學(xué)生服務(wù)的過程。在此過程中，學(xué)生需要明確自己未來的崗位選擇序列，而這正是職業(yè)規(guī)劃的主要內(nèi)容，因此兩者必然結(jié)合。

基于專業(yè)教學(xué)過程中的真實(shí)體驗(yàn)，專業(yè)教師和學(xué)生共同合作，為學(xué)生自己量身打造個(gè)性化的職業(yè)規(guī)劃，以描述職業(yè)發(fā)展的主要規(guī)劃路徑及相應(yīng)的能力信息，形成一個(gè)包含能力組配、掌握程度和獲取時(shí)點(diǎn)等在內(nèi)的詳細(xì)個(gè)性化能力培養(yǎng)方案，是回歸到以學(xué)生為中心、以形成職業(yè)價(jià)值為主要目的、以尊重差異為原則的職業(yè)教育正確軌道的必然結(jié)果。同時(shí)，由于培養(yǎng)涉及一個(gè)復(fù)雜的能力體系，需要調(diào)動(dòng)方方面面的資源，如課上和課下、教學(xué)活動(dòng)內(nèi)和教學(xué)活動(dòng)外、專業(yè)內(nèi)和專業(yè)外、校內(nèi)和校外等資源，參與到綜合能力的培養(yǎng)過程中，因此單憑教學(xué)資源或?qū)I(yè)資源難以滿足要求，需要擴(kuò)大資源范疇，全員育人理念由此產(chǎn)生。部分高校也在積極嘗試開展全員育人工作，但具體實(shí)踐中出現(xiàn)了一些問題，極大影響了育人效果，下面將對(duì)此進(jìn)行分析。

三、明確全員育人目標(biāo)的必要性

能力本身種類繁雜，既包括各種各樣的專業(yè)能力，也包括聽說讀寫、交流溝通等在內(nèi)的通用能力；培養(yǎng)能力的資源也呈現(xiàn)多樣化分布，比如課堂教學(xué)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)、第二課堂、社會(huì)實(shí)踐等都是可用于培養(yǎng)能力的資源，因此能力培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程。也正因?yàn)槿绱耍w現(xiàn)全要素、全方位和全過程思想的全員育人理念逐漸得到很多高校的重視，這些高校正在從教學(xué)科研到學(xué)生服務(wù)等各方面努力踐行全員育人[6]。

然則，由于缺乏一個(gè)明確可操作的目標(biāo)，在現(xiàn)有的全員育人實(shí)踐過程中出現(xiàn)了本就分散的資源依舊各自為陣的問題，連形成基本合力都難于保證，遑論彼此間的協(xié)同配合，因此只是規(guī)模上的全員參與和強(qiáng)拉硬拽的多點(diǎn)育人，而非系統(tǒng)化的全員育人。比如，現(xiàn)有的全員育人形式強(qiáng)調(diào)教師的科研項(xiàng)目、第二課堂、社會(huì)實(shí)踐，乃至后勤工作體驗(yàn)、兼職創(chuàng)業(yè)等資源參與能力培養(yǎng)，誠(chéng)然這些資源都是全員育人的有益載體，但由于整體目標(biāo)模糊和彼此間缺乏協(xié)同配合，雖有全員參與，但在培養(yǎng)某個(gè)具體學(xué)生的過程中，每種資源其實(shí)并不明確自己的培養(yǎng)目的、培養(yǎng)力度、在整個(gè)培養(yǎng)系統(tǒng)中的角色、如何與其他資源協(xié)同等內(nèi)容，因此很難做到所有資源一致行動(dòng)一致發(fā)力，育人效果自然也不明顯。因此真正意義上的全員育人除了需要調(diào)動(dòng)盡可能多的資源參與以外，還需要在明確目標(biāo)的指引下實(shí)現(xiàn)資源之間的有效協(xié)同。

綜上可得，一方面，全員參與之后的資源體量龐大且彼此分散，整合這些資源并形成培養(yǎng)合力需要一個(gè)籍以共同發(fā)力的目標(biāo)和相互協(xié)同配合的依據(jù)；另一方面，實(shí)現(xiàn)規(guī)劃引導(dǎo)后的能力培養(yǎng)目標(biāo)需要方方面面的資源參與，供需契合使得明確目標(biāo)后的全員育人非常必要。職業(yè)規(guī)劃、能力目標(biāo)和全員育人之間的關(guān)系如圖1所示。

四、具體的實(shí)施思路

實(shí)施需要從兩方面考慮，一方面是必須制訂一個(gè)基于學(xué)生真實(shí)感受、考慮學(xué)生個(gè)體差異、契合專業(yè)崗位特點(diǎn)、包含階段性能力計(jì)劃、具有確實(shí)可操作性的能力培養(yǎng)方案[7]，另一方面是盡可能多的挖掘資源用于能力培養(yǎng)，資源足夠開放且能被自由選擇。

第一方面可以通過在現(xiàn)有的專業(yè)導(dǎo)師制基礎(chǔ)上拓展功能來實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)有專業(yè)導(dǎo)師制的主要功能是專業(yè)知識(shí)咨詢和學(xué)科競(jìng)賽指導(dǎo)，前者屬于被動(dòng)指導(dǎo)，后者屬于淺層指導(dǎo)。可以充分利用專業(yè)導(dǎo)師熟識(shí)被指導(dǎo)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，將功能深入拓展至職業(yè)規(guī)劃制訂及能力培養(yǎng)安排的范疇。具體做法是由一名專業(yè)教師負(fù)責(zé)若干名學(xué)生，在課堂教學(xué)、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐、兼職創(chuàng)業(yè)、技能競(jìng)賽等活動(dòng)過程中，教師逐漸熟悉學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并根據(jù)不同專業(yè)崗位的差異性要求，制訂初步的職業(yè)生涯規(guī)劃，再經(jīng)過與學(xué)生的反復(fù)磋商，最終形成針對(duì)性的職業(yè)規(guī)劃，規(guī)劃包括該學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展過程中每個(gè)階段的主要崗位選擇、橫向拓展崗位、縱向晉級(jí)崗位等內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，分析對(duì)應(yīng)的主次要能力以及習(xí)得能力的順序和渠道，由此得到一個(gè)詳盡可操作的能力培養(yǎng)方案。

另一方面涉及系統(tǒng)性的制度調(diào)整，目標(biāo)直指各類資源的開放可用。主要思路是充分挖掘校內(nèi)的課程、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、競(jìng)賽等教學(xué)資源，社團(tuán)工作、社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)乃至寢室食堂等非教學(xué)資源，以及頂崗實(shí)習(xí)、兼職創(chuàng)業(yè)等校外資源的能力培養(yǎng)效能，將這些資源改造成為培養(yǎng)相應(yīng)能力的有效載體，并面向?qū)W生開放。學(xué)生在前述能力培養(yǎng)方案的指導(dǎo)下，自由選擇相應(yīng)資源服務(wù)于職業(yè)能力習(xí)得。

最后需要說明的是，由于自我認(rèn)知的漸進(jìn)性，能力培養(yǎng)方案會(huì)有動(dòng)態(tài)調(diào)整[8]。隨著能力的不斷習(xí)得，學(xué)生逐漸清晰的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)自我，需要完善、調(diào)整，甚至從新規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展路徑，能力培養(yǎng)方案也會(huì)因此改變。與以往專業(yè)崗位引導(dǎo)下的能力培養(yǎng)目標(biāo)相比較，職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)下的能力培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)“學(xué)生中心地位”的回歸，即便存在動(dòng)態(tài)調(diào)整，目標(biāo)也更為聚焦。這種聚焦化的目標(biāo)與全員育人相結(jié)合，是提高資源效率、實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)培養(yǎng)的有益嘗試。

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