漢語教材理念方法之系統性實現問題

專欄主持人語：

《華文教學與研究》于2014年和2016年先后推出兩期專欄共10余篇論文，就中國對外漢語教學優秀模式創建問題展開熱烈討論。由于討論形式新穎別致，文章論題集中，觀點鮮明，兩期專欄引起了海內外學者的強烈關注，也使得教學模式問題成為最近幾年學界探討的熱門話題之一。我們認為，在對外漢語教學研究中，理念的探討具有舉足輕重的地位，而專欄討論是進行理念探討和意識提升的最佳形式之一。有鑒于此，我們將秉承《華文教學與研究》專欄討論的風格，對教材編寫問題進行專題討論。由于參與本次討論的學者較多，本期首先發表盧福波、吳中偉、王若江、朱勇、劉立新等學者的五篇文章，白樂桑、周小兵、姜麗萍、徐婷婷以及我本人的文章將隨后發表。我們希望，本次教材編寫專題討論能夠進一步推動對外漢語教材編寫及研究的發展，能夠從整體上進一步提升對外漢語教學界的學科意識。（劉頌浩）

[關鍵詞]漢語教材；理念方法；系統性；《會通漢語》

[摘要]文章以漢語教學要立足于學習者的習得過程、適應于學習者的學習需要，培養學習者的漢語實際應用能力為教學理念，以《會通漢語》教材為例，談談如何將這種基本認識和理念完全地系統地滲透在教材的編寫之中，如何基于這種基本理念來建構教學模式，選擇科學而有效的教學方法策略并系統性地實現在教學的各個環節之中。

[中圖分類號]H195.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）03-0001-09

漢語作為第二語言課堂教學過程中，主要憑借的是漢語教材，因此漢語教材是教學理念、設計模式、方法策略具體而穩定實現的基本依據和憑借工具，是學習者獲得漢語和漢語能力的主要途徑，一部好的漢語教材會在教學過程中發揮積極的影響作用，具有重要的意義。

語言系統和能力形成的復雜性，運用語言表情達意過程的復雜性，都使得二語教學、習得過程不能僅靠某一單純理論、某種單一方法去支撐，而是需要相互配合的平衡和綜合性地整合，把語言動態使用的原理和二語能力培養的原理作為構建教材的基本理念原則并在整個教學過程中系統性地加以實現?！跋到y性地實現”應該是目前教材建設尤為需要重視的問題。之所以突出“系統性地實現”這一問題，是因為現有漢語教材在這方面存在不少問題，這其中包括：教學模式與教學理念是否統一一致的問題；教材的局部設計理念與全局設計理念是否統一一致的問題；教材表層體現與深層理念是否一致的問題；教材是否立足于學習者的習得來確定內容和方式方法；教材在教師教學和學者習得兩大主體方面是否都體現了針對性、有用性和可操作性；語言是文化的載體，是思維方式的體現，教材是否把它們自然融合并滲透性地體現出來等等問題。

本文主要基于語言的意義在于使用，語言是人們從事各種社會活動的載體，使用語言本身是一種有目的的行為和動態過程；語言能力由語言文化知識、認知交際策略、心理生理機制等幾大部分構成這種認識，認為漢語教學要立足于學習者的習得過程、適應于學習者的學習需求，培養學習者的漢語實際應用能力。本文以《會通漢語》教材為例，談談如何將這種基本認識和理念完全地系統地滲透在教材的編寫之中，如何基于這種基本理念來建構教學模式，選擇科學而有效的教學方法策略并系統性地實現在教學的各個環節之中。

1.漢語教學理念確定的理論依據

漢語教材以什么理念作為編寫的原則和理論依據，從科學角度說，不是人為確定的，而是由語言的基本功能和語言能力培養的基本目標決定的。

1.1二語教學理念確立的基本角度

語言的基本功能是什么？英國著名人類學家馬林諾夫斯基（Malinowski）富有代表性的口號是：“語言寓于行為之中”，“意義見于運用之中”（利奇，1987：88）。這意味著語言的基本功能在于其交際性，語言的基本意義在于其使用性。由此，二語教學的目的自然是教會學生使用目的語，且在動態的交互活動中運用目的語，為此學習者二語能力的培養就必然要從目的語實際交際能力角度出發，這應是確立二語教學基本理念的重要角度之一。

1.2語言實際交際能力之構成要素

語言實際交際能力重在“實際”，強調真實而有意義的交際，不只看語言形式本身正確與否，重要的是看它與交際意圖、交際語境是否相聯系。語言學習者能夠利用所學目的語語音、詞匯、句法等知識，去激活與交際意圖、交際語境的聯系，就是語言實際交際能力的直接體現。比利時語用學家耶夫·維索爾倫（Verschueren，J.）認為：語言的使用是“一個經常不斷地、有意無意的，受語言內或語言外因素左右的語言選擇過程?！保?003：88）這意味著，語言的使用是個動態過程，是說話人對語境主動選擇和創建的過程，是既受語言內自身規則系統影響，又受語言外客觀世界、語言使用者社會文化條件影響的復雜的選擇過程。因此一個合適得體的交際過程必然包括：準確的詞語、語句及其相應規則的選擇運用；準確合理地擇用客觀自然的語境條件；恰好得體地運用相應的社會語境條件；合適而巧妙地把自己的交際意圖、情感態度借助一定的話語形式，與自然、社會條件相融合，實現交際預期。因此，美國應用語言學家巴奇曼（Lyle.F.Bachman，1990）提出的多成分語言交際能力CLA模型，就將語言學知識、社會語言學知識、心理語言學因素作為交際過程中所具語言能力的核心要素。

第二語言交際能力培養只有順應語言的動態交際過程，才有可能實現教學預期，因此，漢語教材的編寫需要實現三個方面的整合：

一是，不可輕視語言知識的教學，該知識的教學不應是靜止狀態的、孤立表層的詞語、句型，而應是動態運用的語言功能的教學。這是一個潛在條件但同時也是剛性條件。例如：

（1）、/教材在資料室←→*教材在桌子

教學中不是表層單一地讓學習者知道這是什么句型，由什么詞構成，而是聚焦學生的偏誤形成點，了解并掌握“在”與匹配項下位類別的差異，即名詞下位的處所名詞與非處所名詞的差異及由此形成的結構差異：“在（存在動）+名[+處所]/（名[+人/事物]+方位）”。此角度教學培養的是運用漢語規則的類推能力、認知性理據性的理解能力，這樣，在實際語境中學生就有可能做到舉一反三地靈活運用。

二是，要清楚某個話語的語境適用條件，選擇使用時受到哪些制約。例如：

（2）（對老師）你怎么才來？

教學時不能孤立地、靜態地看該句是否合語法，了解“才”是副詞，修飾動詞，表示“晚/慢”等意義，更重要的在于了解該句用于此語境是否適宜，懂得“才”表示的比預期晚、慢是往大里說的，帶出了不滿的消極情緒，用于對師長不夠得體。

三是，解決如何運用策略把語言知識與語境條件加以整合的問題。如：請求句是用來表達請求的，但是對什么人、怎樣進行表達，是需要講究策略的。例如：

（3）（學生對老師說）請你看我的造句/請你幫我看造句。

學生用“請”構成請求句，認為很禮貌了，但漢語使用者則認為不夠禮貌。原因有三：其一，對尊長進行指使本身就存在失之禮貌的風險；其二，如果選用請求句表達，那就要使該表達達到比較高的禮貌程度。如：尊敬稱謂“老師”“您”；減弱指使性，增強征求性，使語氣盡量緩和，如將動作過程加長——“看一下/看看”、利用附加問“好嗎”等。可見，動態的實際交際中，不僅需要融入相關語言知識，還要融入相關的社會文化知識。

因此，要培養二語語言交際能力，語言能力、語用能力、策略能力三方面要素缺一不可。語言能力可以保證語言成分、語言結構選擇提取時的準確、迅速；語用能力可以保證語言在交際情境中恰如其分地被選擇運用；策略能力則是語言知識和語言應用情境的紐帶，可以使語言在交際情境中發揮足夠效力，更好、更有效地實現交際預期?？傊槕Z言的動態交際過程，培養學習者的二語實際交際能力，應是漢語教材編寫的基本原則和理念。

2.教材應在整體格局上全面系統地實現教學理念

2.1實現漢語教學理念的宏觀結構模式

同樣，漢語教學模式的優與劣也不是人為主觀認定的，而是取決于學生漢語言能力培養的順應程度和客觀的教學效率效果。美國著名教育家喬伊斯在他所著《教學模式》序言中指出：教學模式是一種媒介，教師通過它獲得多種成功的教學方法。不僅在理論上具有極強的邏輯性，而且在實踐上具有很大的指導性，它是專業化教學的基礎。（2014）這意味著：教學模式是由一定教學思想和理論指導而形成——有理念；適應于特定的教學目標——有成效；有相對穩定的教學結構框架——完整而系統；有一定的程序性和操作性—程式和模型。

我們以此和巴奇曼語言交際能力培養三要素作為宏觀標準來檢驗一下現有漢語教材，就會發現諸多不科學、不系統的地方。例如：為了創造學生應用漢語的條件和語境，就基本放棄相應漢語基本知識的教學；讓學生在漢語學習過程中自由發揮，而失去對漢語知識、漢語功能習得目標的掌控；教學理念、模式喊出來的是功能教學、任務教學或情景教學等，但在教學整體上僅處于某個局部環節，或更糟糕的是僅處于表層。如：只是課題、課文顯示為某功能主題，實際習得過程沒有真正實現功能教學；漢語言文化的知識學習與漢語實際應用、學習者的習得問題基本脫節，如孤立地用詞或句型完句，孤立地學習漢語拼音或漢字，孤立地學習漢文化知識等；漢語教材設計的教學角度和過程，不是立足于學習者的認知心理、習得過程和偏誤問題，使得一些解釋概念化，練習程式化，既解決不了學生的漢語學習問題，又難于操作，缺乏針對性和操作性。這些問題的存在反映了教材的編寫設計缺少一個系統性的核心理念，缺少實現核心理念的具體方法策略。

那么，怎樣的宏觀教學模式更能順應上述談到的教學理念和原則呢？這得看教學模式是否順應了語言的應用和語言能力的培養。人們在社會活動中，最典型的交際模式應該是：

語言的交際是交互行為，交互行為的典型模式是信息的輸出和輸入。根據信息加工理論，語言學習是一個由輸入、加工、輸出三個階段構成的動態過程。輸入與輸出是語言學習的兩個終端行為，即：“輸入”端是學習者從交流對象那兒接收語言——“聽”與“讀”；“輸出”端是學習者本人產出的語言——“說”與“寫”。這個交際過程決定了聽、說、讀、寫過程的動態性和綜合統一性。為此，二語教學中不應將四種形式的交際技能搞得支離破碎，彼此孤立，單打單斗，而應將四種形式有機統一，才更加貼近客觀自然的交際模式。《會通漢語》（以下簡稱《會通》）在框架結構上就打破了聽、說、讀、寫四足鼎立的格局，按照輸入輸出、直接間接方式的不同和在交際中不同技能的表現特征，將課程分作讀寫和聽說兩大類型。形式上雖然分作兩種，但在一個交際主題統領下，它們依然是一個既有聯系又有側重的整體。分成兩類是由各自特點決定的。讀和寫的信息輸入輸出過程，相對于聽說，比較間接，語言從外部轉換到內部，再從內部轉換到外部，往往需要領會、吸收、精細加工的整合過程，根據這個特點，《會通》把讀寫這兩個動態的交際終端行為看做一個信息加工過程，放到一起；把聽和說這兩個動態的交際終端行為看做一個信息加工過程，放到一起，這樣就形成了讀寫與聽說兩大宏觀模式。但是，由于交際的互動行為往往是聽說讀寫的融合，讀的信息輸出肯定不止于寫，還可以有說，所以《會通》的讀寫本更加傾向于讀說寫的綜合，這樣既貼合交際模式，又使信息的輸入、輸出得到更好的整合。讀和寫的信息輸入輸出過程有多次重復的可能性，它的信息加工方式相較于聽說更加精細，因此《會通》在整體設計上采用讀寫引領，聽說拓展，緊密配合的方式。

2.2順應教學習得過程。聽說讀寫全面配合，螺旋上升

為全面系統實現上述教學理念，《會通》首先根據習得過程和教學環節步驟，將讀寫和聽說各自分成六大部分或五大部分。如下：

首先，聽說讀寫的配合關系是：《讀寫》做引領，全面呈現各項功能表達，精細學習；聽說在讀寫所及話題和功能表達的基礎上，覆蓋其主要詞匯、功能項、文化點，放射拓展相關話題，進行該功能表達的多角度配合訓練，實現非單一、非簡單的高頻復練。聽說讀寫基本做到話題一致，功能表達相似，程序節奏相應，二者緊密配合。

其次，教材整體有熱身（引出話題、重點預習）、功能表達單項精細學習與訓練、功能表達綜合學習與訓練，課后（文化讀本）拓展、復習，全書教學環環相扣，一氣呵成，由單到綜，由易到難，逐步拓展，螺旋提升，保證了實用性、操作性和教學理念整體系統的實現。

2.3將句法、功能、語篇與以任務、情景為交際手段的漢語應用融合為一

功能主義語言觀認為，語境與語言形式之間是相互關聯的，要想真正理解語言，應從實際交際和語言應用出發，發話者需要根據交際目的和實際情景選擇語言形式，而不是漫無目的的堆砌句子。教學中經常會發生如下學生用語言點完成造句的情況（以“了”為例）：

（4）*下午我放了學，回了家，我寫了作業。

（5）*下午我寫了作業。

有的老師認為，這些句子合語法，所以可說。其實從表達出發，可說不可說，不能單純看合不合語法，還要看合不合表達情境。此2例的最大問題在于不符合具體動作過程轉換的動態語境，不知道要表達什么意義，所以只能算是句子的堆砌，不是有意義的表達。我們把兩句的語境條件改換一下就可說了。

（6）√我放學回家后，寫了一會兒作業。（提供發生動作的條件；有改變的動作量）

（7）√我（一共）寫了兩項作業。（有改變的事物量）

是站在結構形式上看待學生的構句，還是站在表達的角度看待學生的構句，反映的是教學理念的差別?！稌ā返奶幚砟Ｊ绞菍⒕浞?、功能、語篇與以任務、情景為交際手段的漢語應用融合為一，從功能·情景·任務三位一體的漢語教學模式著眼——語言的基本作用、交際的交互關系，決定教學內容方法策略的基本模式并在此前提下，將相關語言點循序漸進、科學系統地加以組織安排處理。其主要做法如下。

2.3.1以交際功能表達項為學習的主要角度和學習重點

《會通》對語言要素學習的聚焦點與一般教材的角度有所不同，它強調詞語的搭配組合、結構的構成模式在特定語境中的恰當使用，所以聚焦點不是某個語言點，而是功能表達項表達的功能意義、借助的結構模式及其使用條件。

語言點和功能表達項如何循序漸進、科學系統地加以組織安排是系列教材全局架構的難題之一，一般認為這兩者是相互對立的矛盾體?！稌ā返奶幚恚?/p>

一是，語言點不是語法點，是一個具體功能的表達模式，重在選用什么形式表達什么意義?！稌ā访空n前都有一個本課所學“基本功能項及內容”的列表，列有：功能項——屬于哪類功能；本課表達——本課表達什么；基本結構——語塊模式；舉例——具體使用。例如：（表1中1—4級各出一例）

可見，《會通》的句法結構學習，不是單純結構形式的學習，而是將其作為功能表達的承載體，是與功能表達相匹配的形式體現，最終實現的是功能表達。這就將語言形式的學習與功能的實際運用有機融合。

二是，從語言結構的難易程度出發，相對系統地排列具體的功能表達項。如《會通1》，安排的都是實現該功能表達最簡單的基本形式。一個功能話題可能在一級、二級或其他層級都有安排，但是具體的交際情境、實現的交際意圖、所用結構形式都會有難易區別。比如購物，一級安排的是：表達錢的數量、詢問和說明價錢、詢問和說明需要數量、總計數量等最基本需求的表達和功能表達形式，二級則是網上購物，比一級的表達復雜得多，甚至五級（高級）也會穿插類似話題，表達要解決的主要是禮俗文化、價值觀念、跨文化交際等深層次問題。這樣就使得功能表達項既適應交際語境的表達需要，又適合于學習者的現有水平。這是《會通》的特色所在，也是漢語教學核心原則和學為所用的教學理念的體現。

2.3.2以功能表達在具體功能情境中的運用為主要呈現方式和訓練方式

在語言功能的學習訓練方面，主要學習訓練使用特定的漢語表達式進行敘述、說明、評價、解釋、概括、比較、表達個人情感態度等語言功能，同時在具體的語境中融入中國文化的特點和體現其觀念，為此就需要建構功能表達項適用的具體語言環境。所以《會通》一反其他教材體例，先設功能表達范例，再設課文。通常會把6～10個不等的功能表達項分散在4個左右的交際表達情境中作為運用范例，讓學生體會理解、模仿運用。每個功能表達范例后，緊跟著安排本范例中所用功能表達項的解釋和訓練，這樣就可以化整為零，在小的具體語境中逐一把具體功能表達項弄懂學會并掌握運用。然后，再將全部功能表達項綜合地運用到一個大交際語境中——課文，課文功能性地理解學習后，再做綜合功能訓練。

為了實現語言實際應用的目標，《會通》練習活動可謂豐富多樣，特別是交際性和任務型的練習活動是本教材尤其高級部分的重要特色之一。《會通》重視為每個語言項目的展示和操練營造仿真語境，借助大大小小交際情景、大量圖片和交際任務的設計，拉近課堂內語言仿真應用與課堂外語言真實應用的距離。徐杏蕊（2016）的調查顯示，全書大小圖片總量為702幅，12課中平均每課58.5幅，如此設計情境，供學習者運用漢語，在現行漢語教材中幾近未見。由于有大小語境、分散整合的反復學習操練，《會通》詞語和功能項的重現率之高也是少見的。南開的學生針對《會通》2的功能項使用頻次做了統計，統計顯示：功能項在各個環節重現的平均次數為25次。如此循環往復，如此高頻重現，而且沒有一個重現是簡單表層重復，沒有一個訓練模式是死記硬背或脫離語境的。

2010年，北師大的研究人員使用fMRI和表征相似性分析提出了與編碼變異性相反的觀點，認為成功的情景記憶編碼需要相同的神經表征在多次學習之間精確地重復激活，而非發生在激活模式更不相似的時候，即越大的神經激活模式相似越是能建立更好的記憶（2016）。這說明有效的記憶需要對學習材料的有效編碼和多次重復，神經激活重現可以在重復學習過程中發生，或者由相似的學習材料引發，且這種再現程度與隨后的記憶效果相關?？梢姟稌ā返倪@種編排設計是符合心理語言學原理的。

3.在漢語各要素教學過程中教學理念之系統性實現問題

效果好、效率高的教學模式絕不只是讓學習者記住多少生詞、復述多少句子，而是能使學習者根據交際意圖選擇合適而得體的詞語和語句進行表達，是能夠針對學習者負遷移的問題采取有效措施，使之能夠認知性地理解且類推性地舉一反三靈活運用，是對學習者信息加工方式的培養，使之能夠規則性地、邏輯性地、創建性地根據預期和語境條件整合應用所學。這就要求教材的設計編寫不僅在框架上符合科學的教學理念，在環節步驟上、在具體語言要素的教學上也要體現科學的教學理念和有效的教學方法。下面以《會通》為例，從語音、漢字、詞匯、功能項四個方面談談教學理念、方法策略的系統性實現問題。

3.1語音的學習

《會通》教材與大多其他漢語教材不同在：一是，語音教學分散分重點地貫穿于整個《會通》1級中；二是，語音教學處理的基本理念是學習拼音的過程也一定是有意義的、可運用的、針對學習者偏誤的教學過程。例如：聲韻配合不是單純的音節構合，而是針對所學聲韻調配合、送氣不送氣、平翹舌等發音問題，進行有意義的拼讀。如：

像這樣的語音學習、練習過程，學習者不但不會有枯燥無味的感覺，反而剛開始學習就能自主地借助拼音了解這么多有意義的詞匯，該是多么有成就感的事情啊。

3.2漢字的學習

很多人在談到漢語難時，漢字通常首當其沖。其實只要學習方法得當，漢字未必難學?！稌ā方滩某浞掷昧藵h字的象形性、音義結合、表一定音意的特點來設計安排教學。《會通》初級階段每一課都會根據所學內容，漢字的表音表意偏旁和部件類型、結構特點重點選擇幾個漢字進行學習。例如：《會通》1第6課跟飯店吃飯話題有關，這一課就重點選學“健”“餃”“味”“洗”四個漢字，介紹了“彳”“饣”“口”“氵”表示的意義和如何通過偏旁部首查字典。第4課還像做游戲一樣，簡單介紹和練習會意字。如：

這些學習不是死記漢字字形，屬于認知性、理據性學習，同樣屬于語言能力培養的部分。

3.3詞匯的學習

《會通》對詞匯的處理，至少三個方面有自己的特點。即：詞表列項、詞表位置、詞語在《讀寫》、《聽說》教材中的高頻重現。

首先，詞表列項。因為重視學生的使用，所以詞表列項分出這樣幾欄：

如果詞是由詞綴等構成的派生詞，教材還會用如“西式”“～式”這種方式標示出來，便于掌握此類詞。在《會通》高級階段5-6級中，詞義注釋基本用漢語完成，增加了語素教學，讓學習者學會利用語素擴展詞匯，理解語素在漢語構詞中的作用意義，深入理解詞意。《會通》還將詞語經常搭配的結構即“語塊”進行整體處理，便于學習者整塊記憶，整塊提取，通過簡單整合或替換就可以運用到有意義的交際之中。

其次，詞表位置。一般教材是把全課的詞匯集中出現在課文后，也有少量出現在課文前?！稌ā穭t是分散列詞。功能表達范例中的生詞分別在功能表達范例中列出，課文的生詞在課文中列出，且課文當頁列當頁生詞，這樣就使生詞的學習直接服務和應用于話語交際，既減輕記憶壓力，又會在運用中獲得記憶的好效果。

最后，主要生詞的高頻重現。學習者在功能表達范例、課文、文化讀本中學到的生詞都會馬上分別滾動運用到相應練習和綜合訓練中；聽說練習要更多地重現《讀寫》的生詞。我們在《會通》2做了一個生詞重現率的大概統計。

統計顯示，課中重現的生詞高達40%以上；《聽說》重現《讀寫》的生詞高達50%以上，其中重現兩次以上的高達50%，即一半以上的生詞被多次重現。脫離語境孤立地學習詞匯僅僅是一種記憶訓練，只有結合語境，多次重現地加以運用，才能真正實現永久記憶和靈活運用。

3.4功能項（語法）的學習

《會通》之所以不直接標注為語法，而稱“功能項”，是因為立足點在于該表達結構的功能作用上，而不僅僅在結構形式上。所有功能項的解釋、舉例、訓練都是從功能角度出發，即從用法、使用條件、表達意圖上進行。主要特色有以下兩方面。

3.4.1淺顯易懂、具體實用，少用語法術語

《會通》對功能項的解釋幾乎不用語法術語，通常從功能、用法、使用限制條件等角度進行解釋，體現實際應用的指導性。對于學生易出問題的地方，會用“注意”加以重點提示說明，全書解釋力求淺顯易懂，簡單明了。常常借助圖示、表格、符號等感知性手段輔助解釋，真正做到從學生習得的實際需求出發。例如：《會通》1第1課關于詢問功能表達上的區別做了如下概括（初級的注釋有英文翻譯）：

“嗎”詢問無所知問題；“吧”詢問已有猜測問題。

例：（1）你是新生嗎？（不知道你是不是新生I have no idea whether you aye a freshman ornot）

（2）你是新生吧？（根據某些現象，猜到你可能是新生I guess you are a freshman）

為便于學生理解，有的還用圖示法來解釋。如：《會通》2第1課：

“a是為了b”解釋為：說明行為a的目的是實現行為b。圖示為：

這樣的解釋學生可以輕松駕馭，也易于把它準確恰當地運用到交際環境中。

3.4.2把功能項放在大小語境中讓學生理解使用條件并重新整合再創運用

這是《會通》教材具有鮮明特色的部分?！督虒W模式》（2014：76）指出：“要幫助學習者成為更強大、更靈活的思考者，就要“創造一種能夠為他們提供充滿挑戰且有強大支持力的環境”?！稌ā访空n的功能表達范例，是第一個層次的語境，具體功能表達項的專項語境。課文是第二個層次的語境，是一個大的整合的交際語境，包含表達范例中所學全部功能項。《會通》包括閱讀理解都是應用性的。其中一個理解訓練的模式是讓學生借助材料提供的語境，將功能項重新整合，再創運用。作法是，對語段中使用的某個功能項，利用語段語境，從不同角度提出多個問題，讓學生利用該功能項理解運用出來。綜合訓練是第三個層次的語境，這里會有各種具體實際應用語境，如：采訪、訪談、調查、比較等等，重在提供重新整合、再創運用的種種條件。文化讀本是第四個層次的語境，重在文化拓展，利用所學詞語、功能項描述解釋中國文化的特點、觀念，進行跨文化比較、表達自己的文化態度和視角等。按照記憶加工水平說來衡量，這應屬于較高水平的深加工活動，對于學生理解、認知、加工、記憶都會有很好的輔助作用，屬于學習能力培養的范疇。這種設計可以避免學生因簡單重復而引起厭倦感，可以有效地識記并加以運用，將語言的理解和運用升華到較高境界，獲得更有效率的學習效果。

4.結語

總之，從培養學生語言能力出發，從語言的學習在于使用這樣的基本認識出發，必然要求語言教學學習向應用轉型，這樣的基本觀點，相信會得到更多的共識。目前，不少的漢語教學也都認為是在向語言應用靠近，在培養學生的語言能力，為此也采取了不少的措施和做法，但是如何將這一基本理念系統性地落實在教材的各環節中，采用什么樣的方法途徑去保證完整地實現它，確實還需要加大研究，還有漫長的路要走。《會通漢語》以功能·情景·任務三位一體的漢語教學模式；以讀寫引領，聽說拓展，全面配合的教材設計模式；以緊密貼合課堂和學習者習得過程的教學節奏的編排；以即學即練、精講多練、反復遞升重現、整合再創的強化訓練方式；以語詞句章多層次兼顧配合的教學體系；以貼合需要、完整齊備的教學內容材料，做了有意義、有效果的具體嘗試。希望在未來的漢語教學研究中，在未來的漢語教材建設中，有更多更好的有教學理念方法策略支撐的漢語教材出現，以更好、更快地推動漢語教學向更高遠的方向發展。

[責任編輯 蘇政]