傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的比較研究

王警鳳

摘要：近年來，隨著教學論的發(fā)展與更新，傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的比較研究已成為一個熱點話題，理清傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的關系，有助于促進傳統(tǒng)教學論向現(xiàn)代教學論的演進，有利于我們指導教學，促進教學觀念系統(tǒng)的更新，而且對教學實踐也有一定的指導作用。

教學論作為教育科學的一門重要分支學科，在本世紀獲得了長足的發(fā)展與進步，20世紀是從傳統(tǒng)教學論向現(xiàn)代教學論轉(zhuǎn)換的一個世紀。然而在其發(fā)展過程中也遇到了一些問題：到目前為止究竟什么是“傳統(tǒng)教學論”，什么是“現(xiàn)代教學論”；二者的關系怎樣仍然是亟待解決的問題。弄清楚這些是現(xiàn)在研究教學論過程中的重要任務，也是必須厘清的概念。

關鍵詞：傳統(tǒng)教學論；現(xiàn)代教學論

一、傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的概念

“傳統(tǒng)教學論”是世代相傳的教學觀點或教學理論。它屬干教育文化傳統(tǒng)的一部分，一般是建立在經(jīng)驗的基礎上，反映一定的哲學觀點，是一種傾向保守的教學思想。而“現(xiàn)代教學論”中的“現(xiàn)代”一詞是指任何或多或少取代了過去被接受的行動方式的事物。教學論不是一個時間概念，而是一個價值概念。現(xiàn)代教學論是指人們對教學問題進行現(xiàn)代思考的一門學科，進而把現(xiàn)代教學論劃分為理論教學論和應用教學論兩種類型。蘇聯(lián)M·H氣斯卡特金1980年出版的《現(xiàn)代教學論問題》，是一本以“現(xiàn)代教學淪”命名的專著。其主要觀點有：（1）教學必須面向未來，培養(yǎng)學生走向生活、走向勞動；（2）改革教學內(nèi)容，一是適應科學水平的發(fā)展，一是減輕學生課業(yè)負擔過重：（3）教學提綱應包括學科技能，一般智力技能，教學活動和自學技能；（4）在學習態(tài)度方面、要注意激發(fā)興趣和提高認識相結(jié)合。從這本書里，可能有助于我們對“現(xiàn)代教學論”的理解[1]。

赫爾巴特和杜威分別被認為是傳統(tǒng)教學論和現(xiàn)代教學論的代表人物，他們的思想在歷史上都產(chǎn)生過深刻的影響。二人在教育目的、教學組織形式、課程設置、課程評價等各個方面都存在諸多的差異，對于“傳統(tǒng)教學論”和“現(xiàn)代教學論”，西和蘇聯(lián)的理解各有不同。在西方，傳統(tǒng)教學論通常指“以赫爾巴特等人的教育理論為依據(jù)，所形成的課堂教學制度，以及教學原理和方法”[2]；“而以杜威的實用主義教育理論為依據(jù)，所形成的教學制度，以及教學原理和方法，就是當時歐美說的現(xiàn)代教學論[3]。

二、傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的特點

（一）傳統(tǒng)教學論的特點

以夸美紐斯、赫爾巴特、凱羅夫等人為代表的傳統(tǒng)教學論的特征如下：傳統(tǒng)教學論主要是由教師、教學內(nèi)容、學生三個因素組成。主要關注的是教師的“教”，學生的“學”。教師主要任務是教會，學生的主要任務是學懂。重視課本的講授，忽視教學方法的運用。進行注入式教學。這種方法不利于教師和學生積極性的發(fā)揮，容易使學生失去學習的興趣。

傳統(tǒng)教學論在師生關系方面，認為教師是教學的主體，學生是教學的客體。強調(diào)教師權(quán)威至上，教師在教學中起主導作用。像夸美紐斯比喻的那樣：“教師的嘴就是知識的源泉，知識的溪流源源不斷地從教師的嘴里流出來，學生就是要象水槽一樣地接受知識的注入”。學生要聽從教師的教，主要任務是學會，其實質(zhì)是教師決定論，忽視了學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。傳統(tǒng)教學論提倡三中心論。即教師中心、書本中心、課堂中心。

（二）現(xiàn)代教學論的特征

現(xiàn)代教育在批判傳統(tǒng)教育并繼承傳統(tǒng)教育中的優(yōu)良因素的基礎上發(fā)展，將其特征體系歸納如下：（1）現(xiàn)代教學論關注教學方法在學生學習活動中的運用，認為現(xiàn)代化的教學方法是提高學習效率的重保障，認為教學設備儀器等是教學活動不可缺少的要素。重視學生的興趣，積極做到使學生樂學、會學，主張依據(jù)學生的個性特點，因材施教。可見，現(xiàn)代教學論把學生的學擺在了第一位的重要位置。（2）現(xiàn)代教學論在師生關系方面：現(xiàn)代教學論強調(diào)學生的主體作用的發(fā)揮。兒童中心、學生中心。教師在學生的學習過程中扮演著合作者的角色，一切都是為了學生，促進學生知識的發(fā)展和能力的提高。注重學生個性的培養(yǎng)。（3）現(xiàn)代教學論在課堂教學的同時，更注重教學實踐的重要作用。主張社會中心。實踐是檢驗真理的唯一標準，把理論放逐于實踐，必定更有助于理論的深化，使學生能夠更容易的理解理論，更能增加其學習的興趣。（4）以兒童活動為中心，使學校教育和兒童的生活緊密聯(lián)系。

（三）現(xiàn)代教學論與傳統(tǒng)教學論的區(qū)別和聯(lián)系

1.區(qū)別

傳統(tǒng)教學論強調(diào)“一個主體論”。傳統(tǒng)教學強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用，以教師、課本、課堂為主，重視教師的“教”，而忽視了學生接受能力、接受方式以及學生所希望接受的知識，把學生當成幾首知識的“容器”或“倉庫”，忽視學生的個性發(fā)展。教師一味地把早已準備好的內(nèi)容強行的灌輸給學生，傳統(tǒng)教學論從某種程度上注重于教師的“教育成果”，而忽視了學生的主體性。其次，傳統(tǒng)教學論事主知論，關于教學過程、原則、內(nèi)容、方法和組織形式的論述幾乎全是知識的傳授。

現(xiàn)代教學論無非是與傳統(tǒng)教學論相對對立，首先，現(xiàn)代教學論強調(diào)“雙主體論”（既承認教師的主導作用，有承認學生的主體地位）。教學過程是教師的主導作用與學生的主體作用相結(jié)合的過程，即教師引導學生主動、積極學習的過程。[5]其次，現(xiàn)代教學論是全面發(fā)展論。現(xiàn)代教學論認為教學過程是傳授知識，形成技能、培養(yǎng)智能和發(fā)展個性的過程。

現(xiàn)代教學論是教學領域一切新鮮觀點的集合體，有著鮮明的時代特征，而新出現(xiàn)的教學觀點和方法也往往時代感強，往往反映著新的要求和變化趨勢。

2.聯(lián)系

所謂的“現(xiàn)代”都是建立在“傳統(tǒng)”的基礎上發(fā)展而來的。不能以非此即彼的態(tài)度來看待傳統(tǒng)教學論和現(xiàn)代教學論，如果沒有傳統(tǒng)教學論，現(xiàn)代教學論也不會產(chǎn)生。它是站在傳統(tǒng)教學論這個“巨人”的肩上發(fā)展起來的。正是有了傳統(tǒng)教學論不注重發(fā)展學生的天性發(fā)展的觀點，才有了現(xiàn)代教學論以學生為中心的觀點。在不少人看來，赫爾巴特教學體系和凱洛夫教學體系都是傳統(tǒng)的、落后的東西，教學改革就是要超越它們，而應該提倡的是杜威的教學理論，它才是真正的現(xiàn)代教學理論，以其為指導的教學才是真正的現(xiàn)代教學。但是，沒有傳統(tǒng)教學論就不會有現(xiàn)代教學論，沒有“傳統(tǒng)”就無所謂“現(xiàn)代”。同時，我們要用辯證的態(tài)度來看待以“杜威”為代表的現(xiàn)代教學論。

現(xiàn)代教學論是人們不斷揭示現(xiàn)代教學本質(zhì)和規(guī)律而獲得的理論成果，具體表現(xiàn)為在現(xiàn)代教學發(fā)展過程中形成并產(chǎn)生著重要影響的各種教學理論，如，夸美紐斯的教學理論，赫爾巴特的教學理論，杜威的教學理論，凱洛夫的教學理論，等。對于當前教學改革中出現(xiàn)的重學生輕教師、重經(jīng)驗輕知識、重探索輕接受等現(xiàn)象，不少學者是持冷靜分析態(tài)度的。

教學理論主要是人在教學實踐中不斷探索和總結(jié)經(jīng)驗而形成的，而人不能不受一定的歷史條件和主觀認識的限制，因此，任何一種教學理論都不可能是盡善盡美的。以現(xiàn)代教學論來講，它雖然西區(qū)了傳統(tǒng)教學論的許多積極成果，更能反映教學工作的客觀規(guī)律，但不能說它已經(jīng)達到了盡善盡美的境界。現(xiàn)代教學論至今仍有帶進一步完善其自身的體系。

三、結(jié)論

總之，無論是傳統(tǒng)教學論或者是現(xiàn)代教學論都不能簡單的肯定或者否定，其中的聯(lián)系和發(fā)展我們要用辯證的方法來看待。

參考文獻：

[1]何志漢.傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論管窺[J].西南師范大學學報，1987.

[2]羅明基.教學論教程[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1987.

[3]叢立新.教學論三問[J].教育研究，1996.

[4]李秉德.教學論[M].人民教育出版社，1991.

[5]王鑒，姜振軍.論現(xiàn)代教學論的發(fā)展基礎[J].西北師大學報（社會科學版），2013.

（作者單位：廣西師范大學漓江學院）