試析初中語文閱讀教學中學生與文本對話的層次

蔣艷杰

【摘 要】在初中語文閱讀對話教學實踐中，由于學生存在個體差異，他們與同一文本之間存在不同程度的對話。因此，要充分發揮學生的主體作用，提高閱讀教學效率，就必須了解和研究閱讀對話的支持條件，特別是分析學生與文本對話的層次，并形成適應它的閱讀對話策略。

【關鍵詞】初中語文 閱讀教學 學生與文本對話 層次

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2018.05.040

閱讀教學一直是中小學語文教育教學的重點和關鍵。它以文學品質和美麗文章為載體，通過學生與課文的對話，引領學生了解民族傳統文化，開拓認知領域，提高思維素質，培養道德情操。

一、在初中語文閱讀教學中，學生走近文本的層次

（一）在初中語文閱讀教學中，學生閱讀能力水平

《語文課程標準》將義務教育階段語文教學目標分為四個層次，初中階段（7～9年級）處于第四級。剛剛進入中學的學生形成的閱讀能力是：“閱讀說明性文本，能抓要點，理解基本的說明方法；閱讀敘事性文本，理解事件大綱，描述最令人印象深刻的場景、人物和細節，說出他們對愛情、仇恨、敬畏、向往、同情等等的感受；閱讀詩歌，大體掌握詩意，想象詩歌所描述的情境，理解詩人的感受”等等。總之，學生形成了初步的閱讀能力，能夠理解和掌握“基本”，“簡單”和“大體”的文章，這是學生在初中階段與初中語文對話的基礎，也是初中語文閱讀教學活動發展的基礎。“初步閱讀能力”的個體差異使初中語文閱讀教學中學生與課文的對話體現出豐富的層次性。

（二）在初中語文閱讀教學中，學生對話領域的層次

視域是理解的境遇，該區域包含從某個角度出發可以看到的所有內容，它標志著我們從某個角度可以觀察到的任何事物的邊界，在詮釋學中，“理解其實總是這樣一些被誤以為是獨自存在的視域的融合過程。”在初中語文閱讀教學實踐中，學生的認知能力、情感體會、生活環境和經歷的差異，使學生與文本的對話豐富而層次化。與此同時，剛剛從第三級閱讀水平（5～6年級）上升的學生在與文本的對話中，對話的順利進行有很多基本條件，比如對語言的理解環境、結構特征、詞語的選擇以及文本創作的歷史環境等，對話視野受到不同程度的挑戰。如果學生缺少對應的能力和閱讀視野，他們將無法與文本進行有效的對話。

二、在初中語文閱讀教學中，學生與文本的對話層次

學生與文本的對話分法不同，例如，韓雪屏教授將閱讀教學中的多重對話分為縱向對話，橫向對話和發散性對話。根據閱讀教學的實踐，筆者將學生與課文的對話分為五個層次：初步對話-意義合作建構-溝通的表達-反省內化-創新的促進。

最初的對話是學生通過文本的表面結構輸入文本并開始與文本對話。文本具有相對完整和獨特的向心結構：在文本中，單詞不與句子分離，句子不與單詞分離，句段與文本不分離，文本與體裁不分離；文本內涵的整體傾向形成于單詞和句子的基礎。同時，文本內涵的整體傾向也限制了對特定詞語和句子的解釋，文本的視域在文本整體與句段局部的循環中形成。

作用共建，即學生根據自己的認知能力、情感體會、生活經歷等與文本進行深入的對話，與文本的主題、思想，發生碰撞與交流，最后形成視域整合，共同建構閱讀對話的作用。表達交流，即學生與文本共同構建的作用表達出來，并與其他的解讀者（如老師、同學等）進行交流。表達和交流是學生和文本之間對話的重要層面，它是學生與課文對話的過程和意義的明確表達，它是文本閱讀水平的外在表現，是學生對立場和思想碰撞解釋的綜合反映，這是教師構造教學對話的關鍵平臺和主要依據。反省內化，即學生們再次與自己交談，表達交流，再次認識到自己與文本合作建構的作用，重新審視他們與文本對話的過程，或在對話過程中加強他們的技能和策略，形成新的理解，以及內化文本的更深層意義。

三、在初中語文閱讀教學中，學生與文本的對話以及與教材的對話

在初中語文閱讀教學中，文本對話空間中學生與科技文本和文學文本的對話水平表明，不同風格的文本具有不同的對話空間。以描述、介紹、請求為主要功能的科學文本，如說明文、應用文、新聞報道等的功能都比較明確、客觀，學生與文本對話空間相對聚集，對話與建構的意義相對清晰，相應的對話層次主要是在科學知識中梳理和總結。散文，小說，詩歌等文學作品經常被試圖反映社會生活，表達作者的審美感受和思想情感，揭示人生的審美意義為主要功能的文學作品，它們往往在文學文本的外在形式中蘊含著一種內心的感受、感覺、靈魂、風骨精神等，學生與文本之間的對話空間相對開放，對話與建構的意義是開放的，表現出“多元化，有界”的特點。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”是最有力的例子。

在初中語文閱讀教學中，學生與文本的對話以及與教材的對話層次，《語文課程標準解讀》中提出：“在閱讀教學中，存在多重對話關系，但中心是每一個學生個體，必須強調學生閱讀的自主性和獨立性，文本的作用是閱讀過程中的自我發現和自我構建。”因此，我們的語文教科書不是一本教本，而是一本讀本。在閱讀教學過程中，教材是一種包含教育價值判斷的特殊文本。語文閱讀教學過程也是精神對話和人格塑造的過程。因此，與教科書的對話不同于一般文本的解釋。我們的語文教科書先不是教本，而是讀本，但最終是教本。一般來說，讀者對應的是文本，而文本的閱讀是讀者與文本之間對話的過程。由于讀者的性格和素質不同，這一對話的過程和結果有很大的不同。都是《紅樓夢》的閱讀，就因讀者的眼光而有種種不同：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。基于這樣的認識，我們可以很容易地判斷諸如“殘忍”叩問哈爾威船長的英雄形象使他更接近普通人、“永之人”爭相奔走是為了將“歲賦其二，當其租入”的好消息“奔走”相告、“‘父子相保’豈為福？”、“魯提轄不是英雄是土匪”、“木蘭嘆息”是擔憂女兒身難以從軍等。

四、小結

《語言課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程。”解讀與閱讀教學之間對話的教育需求和期望正好相反。如果學生要積極與教材進行對話，則應始終關注對話過程中的思維品質。