高職教師復原力的個體差異研究

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高職教師專業發展是多重因素交織一起且不斷變化的系統，而教育實踐性特征需要教師對日常存在和緊迫性適時作出反應。這就意味著，高職教師專業生活是一個不斷克服困難實現階梯上升的過程，在這一過程中，教師必須克服其面臨的專業發展困難，在自我努力與社會支持下度過專業發展難關，實現自我心理韌性與專業發展的雙贏旨趣。那么，當前高職教師面對專業挫折時的整體心理復原力如何，不同的教師又有什么表現？研究這一問題，不僅有利于理解當前高職教師的心理復原的整體和不同群組樣態，更能為未來的高職教師心理復原提供有益借鑒。為此，本研究在調查河南省兩所高職182名教師復原力基礎上，試圖對以上問題進行分析與回應。

一、樣本選擇與變量設置

本次調查的樣本，是河南省教育廳直屬兩所高職院校中的182名教師。其中，男性96人，女性86人；30歲以下23人，30-40歲140人，40-50歲19人；5年以下教齡69人，5-10年教齡53人，10-15年教齡27人，15-20年教齡19人，20-25年教齡14人；碩士及以上學歷154人，本科28人；副高級及以上職稱37人，中級職稱76人，中級以下職稱69人；中層干部29人，一般員工153人。

高職教師專業挫折，結合高等職業院校的工作分類，主要集中于“課堂教學、學生管理、科學研發、榮譽獎勵、職稱評定、職務晉升”六個方面，測量復原力的問題是：“當你在課堂教學/學生管理/科學研發/榮譽獎勵/職稱評定/職務晉升中遇到困難時，你是否能夠很快克服困難，實現心理復原？”。在實際的測量中，采取李克特量表法，按照復原能力的程度，依次列出5個等級：1很快能夠恢復；2較快能夠恢復；3一般；4比較難以恢復；5非常難以恢復。在實際的統計中，采取賦值法，賦值表達式是：以上五個等級，分別賦值1-5分，分值越高，復原越差。

二、數據分析與研究發現

通過使用SPSS19.0進行描述統計和t檢驗，本研究得出以下結論。

（一）高職教師心理復原整體水平較高

描述統計發現，高職教師心理復原整體水平較高。所有的維度中，沒有教師認為自己“非常難以復原”，即使是“比較難以復原”，最高的比例也僅為15%，更多的都在8%甚至以下。按照賦值進行的數學期望得分，更清晰地印證了以上特征，各維度得分都在3分以下，表示高職教師的心理復原水平在“一般”（賦值為3分）以上（見表1）。如果比較各個維度的大小，可以發現教師在“課堂教學”困難中最容易復原，在“職稱評定”和“職務晉升”遇到挫折時最難以復原。

（二）不同教師群體復原力的t檢驗

以高職教師的性別、年齡、教齡、學歷、職稱和職務作為背景變量，對教師的心理復原進行t分析，發現以下結果。

1.不同性別教師的不同復原維度存在明顯差別。數據表明，在“課堂教學”、“學生管理”、“評獎評優”三個維度，男性和女性教師之間并不存在顯著性差異，但是在“科研研發”、“職稱評定”和“職務晉升”三個維度上，男性教師的復原程度顯著的優于女性（見表2）。

2.不同年齡和教齡教師存在顯著的復原差別。不同的年齡對于不同的復原維度有著不同的反應。在“課堂教學”、“學生管理”、“科學研發”三個方面，30-40歲的高職教師復原最好。在“評獎評優”、“職稱評定”、“職務晉升”三個維度，40-50歲教師復原情況最好。30歲以下教師的復原水平在任何一個維度都是最弱。

表1 高職教師心理復原統計表

表2 不同性別教師復原t分析

表3 不同年齡、教齡教師復原t檢驗

年齡大小與教齡長短高度相關。在對不同教齡的t分析中，也發現了10-20年教齡的教師與30-40歲教師，20-25年教齡的教師與40-50歲教師具有幾乎相同的復原結果（見表3）。

3.高職稱教師復原力優勢凸顯，高學歷教師在不同維度呈現翻轉。除“講師”職稱教師在“學生管理”復原水平略高于“副教授”職稱教師外（但是顯著性水平沒有通過），其他各個復原維度上，“副教授”職稱都占據首位。同時還發現了“講師以下”職稱的教師幾乎在各個維度都處于末端的現象。

“碩士及以上”學歷教師在“課堂教學”、“學生管理”兩項占據優勢，但是在“評優評先”、“職稱評定”、“職務晉升”三個維度，“本科”學歷教師數據顯示更為突出（見表4）。

4.教師的職務對于心理復原幾乎沒有影響。除了在“課堂教學”維度出現“中層”比“一般員工”有顯著性在0.05水平上的優勢外，其他各個維度，不同職務的高職教師對于克服困難、心理復原的程度并無顯著差異（見表5）。

（三）降維后的分析

根據高職工作的流程，“評優評先”、“職稱評定”、“職務晉升”一般都與高水平的“課堂教學”、“學生管理”和“科研研發”正相關。基于此，研究者對心理復原的6個維度進行因子分析，結果表明：解釋總方差共提取6個因子，其中前兩個因子初始特征根分別為2.891和1.503，方差累計貢獻率為73.247，因此共提取2個因子。第一個因子=0.698ד課堂教學”+0.693ד學生管理”+0.637ד科研研發”+0.630ד評優評先”+0.799ד職稱評定”+0.694ד職務晉升”；第二個因子=0.628ד課堂教學”+0.421ד學生管理”+0.460ד科研研發”-0.341ד評優評先”-0.485ד職稱評定”-0.606ד職務晉升”。這兩個因子，前一個指向專業發展的等級性指標，它表示取得專業等級中，遇到挫折的來源不僅包括“課堂教學”、“學生管理”和“科研研發”等教師能力因素，也直接指向代表等級的“評優評先”、“職稱評定”、“職務晉升”。后一個指向專業發展的自致性指標，它排除了專業發展等級性指標帶來的挫折可能，因此專業發展等級性指標的系數為負值。以上兩個因子，第一個因子研究者命名為專業晉升因子，第二個因子命名為專業能力因子。經過計算發現，晉升因子：極小值4.84，極大值14.64，均值10.23，標準差2.178，偏度-0.319；能力因子：極小值-2.74，極大值 1.62，均值-0.43，標準差 1.156，偏度 0.025。數據表明：高職教師在晉升因子得分上，整體上超過了平均值，而能力因子的得分整體上低于平均值，這表明高職教師在能力發展遇到挫折時，要比晉升遇到挫折時，更易復原。

表4 不同學歷、職稱教師復原t檢驗

表5 不同職務教師心理復原t檢驗

考慮到教齡與年齡高度相關，職務分類t檢驗時基本無關，故以性別、年齡、職稱、學歷作為分類變量，進行t檢驗，結果發現：年齡與職稱顯著影響教師心理復原。其中，“30-40歲”的教師最有抗壓能力，其次是“40-50歲”以上教師；“副高”級職稱教師在專業晉升上要強于“講師”職稱教師，依次是“講師以下”，在專業能力因子上，“講師”職稱教師更有復原力，依次是“副高”職稱和“講師以下”職稱。性別和學歷對于教師心理復原具有不同功能，性別能顯著影響晉升的復原，其中男性顯著強于女性；學歷顯著影響能力因子，其中“碩士及以上”強于“本科”（見表6）。

表6 降維后的高職教師心理復原t檢驗分析表

三、結論與討論

從數據分析來看，高職教師復原力主要體現在“晉升”和“能力”兩大場域，其中相比較“能力”場域，“晉升”中遇到挫折更難以復原。但總體來說，高職教師心理復原水平較高；不同性別、年齡、教齡、學歷、職稱的教師，心理復原力的情況又有具體差異。

（一）教師心理復原力依賴已有經驗

個體要想有比較高的復原力，需要積極人格特質的建構，家庭支持系統的建立，社會支持和外在資源的建構[1]。教師復原力具有職業性特征，但本質上仍離不開已有經驗的支持。調查證實，有經驗的教師，在同等條件下要比沒有經驗的教師更具有復原優勢。在本研究中，“副高”職稱的教師在“晉升”復原上更容易應對。“碩士及以上”學歷的教師在應對專業挫折時，要顯著的強于“本科”學歷的教師。男性在“專業晉升”更需外部資源支持的領域遇到挫折時，顯示出更多的復原優勢。在“能力”提升領域遇到挫折時，性別之間并無差異，這說明面對自致性的困難時，性別并不能帶來經驗差異。無論何種學歷的取得，都沒有直接的專業晉升經驗，因此各類學歷直接在專業晉升領域中應對挫折都表現相似。因此，高職教師具有豐富的應對專業發展挫折的經驗，對于個人心理復原無疑具有幫助。

由此，帶來的思考是：教師所遇挫折是個體不力還是結構化的結果？從性別來看，在“科研研發”、“職稱評定”和“職務晉升”三方面，女性復原力水平顯著低于男性。從年齡來看，在“評獎評優”、“職稱評定”、“職務晉升”三個維度，“40-50歲”教師復原情況最好。從職稱來說，“講師以下”系列占據各項復原水平的低點，在“講師”與“副教授”兩系列間，除了“學生管理”方面的復原水平前者優于后者，其余五項皆是“副教授”占優。從這些顯著性發現來看，如果依賴于人力資本與社會資本來確保教師復原力水平的話，那么“能力”與“晉升”中，后者更需要獲得復雜的社會支持，不完全依賴于個人專業發展能力與水平，而其中女性處于結構弱勢。從年齡、職稱、學歷上來看，基本符合“馬太效應”。為保持育人效能，事實上，愈是那些處于不利地位的教師所遭遇的發展境遇可能更差，需要更多幫助和支持，而事實證明，他們本身處于復原力較低水平，且可獲得資源也不占優。而造成這一相似結果是因為教師個體的不力，還是高職社會結構化的反映呢？值得進一步深入研究與關注。

（二）教師復原力具有社會結構特征

教師復原力具有典型的生命周期特征，這一特征與個人的職業發展具有高度相關。其表現是，在一個人事業發展的上升期，教師就越會 “知難而進”。“30-40歲”的教師無論在“專業能力”復原還是“專業晉升”復原上，都表現出顯著高于其他年齡教師的現象。三十而立、四十不惑是中國傳統文化對于年齡與狀態的表達，也指導著專業實踐生活中的高職教師。責任意識與角色定位的綜合因素導致此年齡階段的教師復原力水平超越了職稱與經驗。為了能獲得更高級的職稱，“講師”更有動力，因為職稱意味著專業地位、專業回報、專業認同。“副高”職稱的教師在能力發展的動力略小于“講師”系列。這種由于社會賦予的角色定位，內化為個人的品質，并強化個人行動，從而產生了高職教師心理復原的社會結構特征。

費孝通形容傳統社會的關系特征是 “差序格局”，而現代社會則是從“身份社會”到“契約社會”轉型與變化的過程。而在這一社會變革進程中，高職教師亞文化群體出現了更為多樣化的“社會關系特征”。從本調查來看，如果學校資源是有限的，那么其分配資源總體上依然傾向于“差序格局”的特點。這就是說，把學校中的稀缺資源進行配置的模式或格局是制度化或結構化的設計，即是福柯所謂的生態權力（bio-power）。這里所謂社會結構，指的是存在于不同的社會行動者之間的相當穩定的社會關系模式[2]。高職教師在學校與社會環境中，調查顯示了個人之間的相對穩定的社會關系模式，不同群組在向上流動機會、專業發展能力提升及可獲得支持上具有明顯的“社會結構”特征。這一點，對于認識再分配社群中的合法性基礎以及結構的穩定性和彈性是至關重要的。至于教師復原力水平與體現出來的“社會結構特征”何為因果，也值得進一步審視與深思。

（三）教師復原力的學校制度性建議

高職教師復原力水平受到經驗和社會角色影響的事實，對于高職院校來說，具有重要的制度實踐意義。不同的性別，重點關注女性在職業晉升中遇到挫折的復原。不同學歷，重點關注“本科”層次教師在專業能力培養遇到困難時的復原。對于不同職稱，為低職稱教師需要提供更多的專業支持，給予合理的晉升機會，幫助其專業晉升復原。鼓勵高級職稱教師進一步提升自己的專業能力，避免出現專業發展懈怠現象。對于不同年齡和教齡的教師，除了鼓舞為新入職教師提供更多的專業支持外，也要關注資深教師的成長路徑，讓其重燃斗志，發光發熱。同時還要關注中年教師，為其適當減壓。對于不同職務的教師，特別是作為資優教師代表的“中層”，要進一步增加歷練機遇，通過肩負重任提升自我的同時也增加復原經驗。學校對于教師專業發展的整體規劃需更系統、專業而全面。就教師發展文化來說，應兼具交往的表達型與工具型機遇，兼顧普遍主義與特殊主義相結合的特征。從分配資源的制度化設計來講，學校應從激勵性、發展性的教師能力與晉升路徑為主，走向共同體發展模式，減少“單打獨斗”的原子化發展氛圍，且制度應兼具穩定與彈性。