“互聯網+”翻轉課堂模型構建研究

鄒春玲 　宋佳睿

摘要：文章通過文獻評述，指出以往翻轉課堂研究紙上談兵的不足，揭示其重宏觀、輕微觀的弊端，旨在構建翻轉教學中的規律化、實用性的操作模型。該模型在構建主義和認知語言學理論的高度指導和支撐下，有效實施同一化過程，將新舊知識和概念深度融合，拓寬學生的知識面，提高學生的認知能力，真正意義上落實以教師為主導、以學生為主體的教學理念。

關鍵詞：同一性；翻轉模型；構建主義

一、引言

本文意圖闡釋的核心概念為“互聯網+”和“翻轉模型構建”。以往的翻轉教學研究多停滯于對西方翻轉教學理念的傳播和認同，對宏觀理論層面的澄清以及對翻轉教學形式化的仿制，但對翻轉教學微觀模型的構建思路以及模型的實踐操作本質、規律、步驟、效果等問題少有涉獵。重宏觀、輕微觀的教學理念使翻轉教學后效不顯，收益不佳。這也正是本文要解決的關鍵問題。翻轉教學開創出微課、O2O線上下、視頻等教學模式。“翻”注重形式變化，“轉”注重認知革新，后者的探究是重中之重。翻轉即為通過教學手段、方法、模式的變換，達到升華學生思辨和認知的目的，從靜態被動吸納轉為動態主動求知。輕宏觀、重微觀是核心理念，以教師智慧催動翻轉程序，以學生自主推動翻轉運行，以模式創新提升翻轉效果。

本文以“互聯網+”平臺作為信息化傳遞指導，明晰翻轉趨勢，提出“轉”的模型具體實施策略，構建“轉”的微觀操作程序，促進專業教學改革創新。本文旨在研制“轉”共識性、規律化模型，重點解讀學生自主構建過程生成的是什么以及怎樣生成的問題，以期彌補國內外目前翻轉課堂研究的不足。

二、 “互聯網+”翻轉課堂文獻評述

“互聯網+”指的是“互聯網+各個傳統行業”，但這并不是簡單的兩者相加，而是利用信息通信技術以及互聯網平臺，讓互聯網與傳統行業進行深度融合，創造新的發展生態（百度百科）。“互聯網+翻轉課堂”是把互聯網的創新成果與翻轉課堂教學深度融合，推動教學效率提升和教學模式變革，提升翻轉教學的創新力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和創新要素的翻轉教學發展新形態。“互聯網+”教育將會使未來的教學活動皆圍繞互聯網進行，加速專業信息的互聯網流動率，加快所學知識的互聯網構建率，加寬新舊觀念的互聯網可及率。“互聯網+”翻轉教學借助線上、線下兩類活動完成，線上是教師傳輸和主導知識接納，線下是學生內化和構建知識體系，線上線下相得益彰、內外兼修，教學效果十分顯著。

（一）翻轉形式化追求優勢

翻轉課堂這個理念是地道的外來品。伯格曼（Jon Bergmann）首次提出翻轉理念，美國部分地方開始試行，并取得成功。在信息技術的支持下，可汗學院（Khan Academy）、TED（Technology Entertainment Design）以及翻轉課堂教學視頻風靡全球，技術與課程走向了深度融合。翻轉課堂的優勢在于破除傳統教學的單一授業的羈絆，走向多元化教學模態，這不失為一個壯舉，在一定程度上提高了學習的效率。翻轉教學充分運用網絡課程資源，促使學生的學習主動權掌握在自己手里，充分提升學生自主學習和終身學習的能力。上課內容課前預習，課上答疑解惑，教師引導學生歸納、綜合所預習的內容，提升出新的見解、全面升華認知。翻轉課堂是一種課堂上可以面對面補充教學及答疑解難的前置學習方式，期間，學者利用微課視頻等多模態教學刺激手段，激發學生大腦對知識的認知程度和解讀深度。“轉”化、“轉”變學生認知思維是翻轉課堂的本質和宗旨。盡管翻轉教學形式新穎、內容豐富、效果良好，但由于對“轉”的本質和操作尚未拎清，無法由淺入深地全面貫徹翻轉精神，也無法更好達成學生自主學習和習得的目的。

（二）翻轉實質性模型不足

自傳入中國，學者對形式化的“翻”展開多方研究，出現各種以微課和視頻為中心的教學方式，通常都強調教學角色轉換、授課形式改變、改填鴨為互動等不同形式的模仿和變革。形式固然重要，但未免流于表面，未抓住“轉”的實質，即對學生思維程序和認知規律的主導性培養。由外而內的本質性探索才是翻轉成敗的決定因素。盡管翻轉課堂理念為專業教學的長足發展提供了廣闊的平臺，但是美中不足的是自從翻轉課堂傳入中國以來，并未根據中國高校專業的具體特點加以改造、完備和修繕，更重要的是，從未進行過本質探究、操作理念、實施程序和教學后效等方面的研究。對于如何有的放矢地促進學生自主學習的操作流程和提升學生認知能力的引導性教學模式還未見完善的理論分析。

國、內外對翻轉課堂的探索終究是形似而神不似，對“翻”的內容和模式皆有較為詳盡的解讀性闡釋，對“轉”的實質和效果及操作步驟均未見澄清性論述。鑒于以往翻轉課堂研究中宏觀有余，微觀不足的弊端，本研究擬借助構建主義及認知語言學相關理論作為“轉”的教學實現基礎，借助“互聯網+”信息平臺，完成對翻轉程序的操作說明。總之，將兩個關鍵詞“互聯網+”和“翻轉教學”拆解來看，皆相對有各自不同領域的研究成果，但將二者結合，且以操作實質和程序為核心的研究極為罕見。如何合理應用“互聯網+”技術，構建翻轉教學操作流程，解決變化莫測的翻轉問題，確實十分重要。目前我國針對翻轉教學的模式改革系統研究鮮有論述，是一片未開墾的處女地，因此，本文力爭針對該問題予以明晰性解釋。

（三） 翻轉解決之道

“翻”是手段，“轉”才是目的，真正意義上的翻轉教學必須規避金玉其外的絢麗，而是從“翻”入“轉”，真正潛入水下，揭示整座翻轉冰山的組構。“轉”的實質就是教師主導，轉化學生思維走向，提高學生認知能力、辨識能力、分析能力和解決能力。這需要教師不能僅停留在角色轉換的層面上，更應揚棄好為人師的作風，從旁引導，且高瞻遠矚、揮斥方遒，有能力判斷、甄別、導向學生的意識和認知。古訓一直秉承傳道、授業、解惑，教師授業一直是當代中國高等教育的主打模式，而傳道、解惑尚有不足。“轉”即為傳道，道可道，非常道，教師可以講述一些知識體系中的規律，即“道”，但要學生自主領會就需要自行悟“道”，稱作自主構建。從傳道到悟道，就是主導和自主之間的衍生。學生領悟的根本在于教師如何主導知識解讀的走向，但又不能將對某種知識的闡釋直接傳遞給學生，而是讓學生依據教師的主導內容自行生成見解，“悟”出知識中的法門。參悟即構建，需靠認知能力的飆升。因此，“轉”即為提升學生認知，達到自行構建知識的高度，這就是翻轉中“轉”的實質內容。要做到這一點，必須兩破兩立。

1. 破授業、立傳道。翻轉教學，尤其“轉”是構建主義（constructivism）基礎上以學生為主體的教學模式，一切教學活動勢必圍繞著學生的領悟能力的提高。那么，破單一“授業”的傳輸教學、立多維“傳道”的引導生成，勢在必行。“轉”旨在提高學生的思辨能力，拓寬意識廣度、升華認識高度、挖透認知尺度，以此授道。道，規律也，領悟知識的萌生、發展和衰亡的規律，也同時領悟知識體系千絲萬縷的聯系規律，需要學生自主地開疆拓土、舉一反三，力爭通透性把握知識的全面，以達到完備知識體系，豐富大腦儲備，繁化思維細節，提速認知程序的目的。教師需要從旁引導，分層逐級、絲絲入扣地將學生引入正確的思維軌跡，使學生自主生成對知識的解讀方法、程序和效果，即為引導—生成。此傳道之舉，不說破，點到即止，即為主導。假以時日，學生自主學習或者習得的習慣便會養成，受益終身。

2. 破形式、立模型。一切事物都有其規律可循，翻轉教學操作也不例外。“翻”的形式層出不窮，“轉”的實現卻有一定之規。“轉”即針對學生思維層面的操作，思維推理亦有跡可循。通常中式思維遵循因果，西方稱之為溯因（abduction）話到嘴邊留半句，留下的不是因，就是果，不用說全。教師以此主導學生思辨能力，不失為一種方法。尤其“解惑”的時候，學生之所以會產生疑惑，是知識內容與自身認知產生了差異，這是學生認知水平提高的必然結果，是學生站在高度重新審視某些舊有觀念的落差。這有兩種情況，一方面是學生的認知完全偏離正軌，并非常態見解，教師要主導和規勸，使其返航。另外一方面是學生的認知是對知識的一種補充說法或者另一種解讀，完全可接受，教師需要主導該思維與原有共識性的思維殊途同歸。本文主要針對后一種情況，學生在產生不一而同的見解時，教師該如何解惑引導？這就需要心智哲學同一性原則的指導作用，使學生對新舊知識和概念產生認知的、功能的、心理的乃至臨時的同一化，使之成為“轉”不可或缺的操作之一。

三、 “互聯網+”翻轉教學模型理論支撐

“同一化”為“轉”的共識性的操作和規律，該操作絕非一蹴而就，需要幾個步驟進行，是一套行之有效的教學程序。教師引導學生將新知識、舊概念或者新概念、舊知識有效同一，稱之為翻轉課堂的模型操作構建。該模型的運作在教師和學生身上同時發生，學生在教師主導下依靠所積累的知識集合自發地吐故納新。

（一）構建主義理論支撐

同一化的第一步是教師引導，學生自主構建。哈佛大學物理學教授Eric Mazur認為：傳統教學只注重學習過程的第一步——信息傳遞，但忽略了第二步——吸收內化（Brunsell&Horejsi;，2013：8）。知識內化即為構建，需借助認知提升而實現，而認知提升需靠學生知識累積，不斷更新舊有認知，創造全新認知。大多數學生能夠掌握我們所教授的事物，教學的任務就是要找到使學生掌握所學學科的手段（布盧姆，1987：11）。

“學習是建構內在心理表征的過程，學生不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構全新理解（D.J.Cunnighan， 1991）。建構主義理論認為，學生在學習的過程中因人而異、因地制宜地自主構建知識，提升認知，學習結果必然不盡相同。教師主導激發構建，引導豐富構建，傳道解惑加速構建。構建是翻轉得以實施的必備條件和理論基礎，“轉”依據構建，但“轉”出的“惑”需要同一化。

（二）心智哲學同一化支撐

認知教學法倡導教學需促進學生思維主觀性構建（John.B.Carroll 1964：89）。建構主義對知識習得的自主性作出確認，意味著同一知識有可能會產生差異性理解，解讀出的概念也不再是對外界唯一的表征，毋庸置疑會烙下不同階段、不同背景、不同層級的認知痕跡。在解讀新事物過程中，勢必要借助舊有知識，使二者功能和屬性方面產生臨時融合，即為同一化過程。學生通常在認知中將外界事物同一于某種概念，將后者作為前者的解讀，知識獲取和積累都基于這種同一性的操作。同一性概念由弗雷格（Fredge）、萊布尼茨（G. W. Leibniz）等人提出，有主客觀的分野。本文認同洛克的同一性理念，他認為同一性絕非只限于客體，認知同一性才是思維常態，即認知主體可將毫無關聯的兩事物在觀念中解讀為具有同一性（John·Locke 1959：78-85）。同一只有發生在認知中，才能保障認知的提高和思維的進步。

翻轉課堂中存在兩種同一化的情況。第一，新概念、舊知識，如講解語言學言外轉喻這一概念時，需借舊知識的類比；如借轉喻進行闡明，再將言外賦予給轉喻，作為其邊緣屬性之一，納入轉喻知識集，即需二者同一化的操作，生成對轉喻的新認知。第二，舊概念、新知識，概念是指對事物已有的功能性認知，如人類對狗的概念不一而同，偵查、咬人、可愛等，出現電子狗這個事物后，只能將原有的概念強加給電子狗，了解其功能，形成同一化的操作。

四、 “互聯網+”翻轉教學實踐模型構建

翻轉教學的目的在于培訓學生自主構建知識的能力，但是自主不一定就能構建，中間需借同一化的操作實現。這是教師主導下學生自主地將新、舊概念隨附給舊、新知識，生成全新認知的過程。生命的本質是一個自治地（automatically）構造和維持其同一性的過程（VarelaF·J，1991：72-87）。“自主”催發“同一化”，“同一化”激活“構建”，同一化是二者的媒介，也是自主構建發生的前提和過程。主觀認知同一化是必然發生的“轉”，是提高認知、加強思辨的基礎。翻轉教學的同一性實踐操作模型如下。

“轉”是新舊思維、概念、知識的更迭，牽線搭橋的一直是認知的同一化過程，存在溫故知新和吐故納新兩種概念和知識同一的情況。任一情況發生時，皆需經過上述翻轉模型的規律化操作：教師首先要輸入所要讓學生習得的知識，但輸入方式需破除填鴨式、大滿貫的授業。這對教師提出更高的要求，從長袖善舞的授業角色轉換為紅袖添香的傳道角色。關鍵是在于教師添香方式和添香內容，添香的方式主要應該以主導或者引導為主，層層設卡、步步為營地引導學生走入多維度、多元化的思維模式；添香的內容不能完全倚照課本所講，更多地要參透思維和認知的實質，以認知提升和思辨加強為基本教學要素。

該模型強調教師傳輸的不僅是需要死記硬背的知識，更多應該思辨認知層面的規律和程序。對全新概念解讀時，需引導學生自主性地將新的概念和舊有的知識進行同一化，將新概念有的放矢地賦予給舊有的知識，通過比較、分析、歸納及總結等方式，擴展對舊有知識的理解，將其升華到從未涉獵的全新知識平臺。同一化過程之后，學生不僅拓寬了知識面，提升了知識的概念解讀度，也同時加速了對其他新概念的接納可及度。同樣，如果遇到新知識，教師也同樣可用舊有概念對其進行隨附和解讀，即將舊有概念強加給新知識，作為后者的臨時功能屬性，從而加寬了對舊有概念的闡釋，同時加強了對新知識的概念認知深度。翻轉同一化模型有機地將新舊概念知識融為一體。

教學不在于教師傳授講解得有多清楚，而在于如何能夠激發學習者的注意，進而意識到語言中的規則（Peter Skehan 1999： 49）。同一化操作是教師主導和學生構建活動中不可或缺的核心運作方針。如果離開同一化，就無法將新舊事物一脈相連，認知也無從提升。綜上，翻轉課堂的認知構建主要以學生認知能力的提高和知識內在化的實現為宗旨目的。翻轉中的同一性模型是翻轉課堂知識和概念解讀及推理的理論基礎和操作手段，能夠卓有成效地引導學生自主構建相關知識體系，真正意義上實現以教師為主導，以學生為主體的教學方針。

參考文獻：

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[7]洛克. 人類理解論[M]. 關文運譯.商務印書館，1959.

編輯/岳鳳