巧解背景入文本知曉情感產(chǎn)共鳴

李元

【內(nèi)容摘要】新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）對(duì)語(yǔ)文課程有一個(gè)明確的概念：語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。語(yǔ)文教師在授課的過(guò)程中，由于時(shí)間的原因，僅僅局限在對(duì)文章的梳理，甚至有時(shí)對(duì)作者借文本所傳遞的感情，都處于一種斷章取義的狀態(tài)，老師往往會(huì)忽略對(duì)文本創(chuàng)作背景知識(shí)的介紹。也許是因?yàn)闀?huì)無(wú)形中增加很多工作量，也許是因?yàn)闆](méi)有應(yīng)試的需求，但其實(shí)老師們并不知道，文本創(chuàng)作背景對(duì)文本閱讀有著舉足輕重的作用。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)作背景 文本 閱讀的作用

一、建立聯(lián)系，拓展延伸

語(yǔ)文課，應(yīng)該由一堂課從而生成對(duì)作者及優(yōu)秀作品的延伸與聯(lián)系。初中人教版很多的課文，在文本創(chuàng)作時(shí)，都有很復(fù)雜的文章背景，如果教師在授課時(shí)，只字不提，那么在解析文本時(shí)，只能停留在就文本而分析文本的層面上。例如《濟(jì)南的冬天》，僅僅只是去體會(huì)作者描摹濟(jì)南冬天的與眾不同，也許身為北方的學(xué)生，并不能體會(huì)，因?yàn)榻Y(jié)合地域的特點(diǎn)，我們并不能直白的想象作者眼中的濟(jì)南冬天，為什么會(huì)如此之美，甚至還會(huì)有同學(xué)產(chǎn)生疑問(wèn)：“為什么有那么多地方的冬天，而作者偏偏要歌頌濟(jì)南的冬天？”難道老師只能給學(xué)生講是單純的借景抒情嗎？其實(shí)細(xì)翻教參不難發(fā)現(xiàn)，在“有關(guān)資料”中，有一段關(guān)于文章創(chuàng)作背景的介紹，如果老師在授課時(shí)，能告訴學(xué)生老舍先生的經(jīng)歷以及對(duì)濟(jì)南的感情，也許不需要老師過(guò)多的去渲染，學(xué)生自然會(huì)理解那種不是故鄉(xiāng)卻勝似故鄉(xiāng)的情感。

二、構(gòu)成體系，奠定基礎(chǔ)

初中語(yǔ)文人教版中，有很多相同作家的多篇作品，例如魯迅先生的文章，魯迅先生的文章，向來(lái)都是難澀不易理解的，加之語(yǔ)言習(xí)慣，學(xué)生更是不愿意過(guò)多的探究。但如果在講解相關(guān)文章之前，教師能系統(tǒng)的介紹作者及年代背景，也許對(duì)學(xué)生理解文本是有幫助的，例如《風(fēng)箏》（原初中人教版教材），如果不講清楚魯迅所經(jīng)歷的一切，對(duì)封建思想的反對(duì)與抨擊，也許就永遠(yuǎn)無(wú)法理解“精神虐殺的這一幕”是什么意思，如果不了解魯迅后來(lái)接觸的科學(xué)思想，就無(wú)法體會(huì)“我”討弟弟的寬恕，弟弟全然忘記了，我心情的沉重。正是因?yàn)轸斞傅淖晕移饰觯琶靼诪槭裁磿?huì)對(duì)這么一件小事耿耿于懷，魯迅呼吁的不僅僅是對(duì)封建思想的反對(duì)，更想要表現(xiàn)的是對(duì)先進(jìn)思想的認(rèn)識(shí)以及自我反省精神。《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》（人教版八上），如果不理解作者對(duì)封建思想的反感，也許就不會(huì)明白，作者為什么會(huì)在記敘中那么厭惡阿長(zhǎng)的繁文縟節(jié)，也不會(huì)清楚正是因?yàn)榘㈤L(zhǎng)是封建禮教下的產(chǎn)物，正是由于她的屈服與善良，才會(huì)引起作者的懷念，然后隨著時(shí)間的推移，將懷念慢慢轉(zhuǎn)化為對(duì)這一類(lèi)人的同情，也才會(huì)在文章結(jié)尾用作者不喜歡的封建思想來(lái)祭奠自己的長(zhǎng)媽媽。《藤野先生》（人教版八下），如果不理解當(dāng)時(shí)國(guó)家的處境和人民的狀態(tài)，也許就不會(huì)理解作者為什么要赴日本學(xué)醫(yī)而后又棄醫(yī)從文。更不會(huì)理解作者為何會(huì)對(duì)藤野先生這個(gè)外籍老師那么懷念，這種跨國(guó)界的感情，如果沒(méi)有特定環(huán)境，也許就體現(xiàn)不出藤野先生的無(wú)私、偉大和被人尊重。

三、傳遞信息，理清情感

所有的文章，作者在創(chuàng)作時(shí)，都會(huì)有一定的環(huán)境限定，從而抒發(fā)特殊的情感，如果教師在授課時(shí)，能注意這個(gè)特定的時(shí)代背景，也許就能幫助學(xué)生更好地理清作者的情感。在古詩(shī)文教學(xué)中，體現(xiàn)最為明顯。例如《春望》（人教版八上）一句“國(guó)破山河在，城春草木深”，如果不清楚作者由于安史之亂而被迫逃難卻被抓回長(zhǎng)安，也許就無(wú)法體會(huì)作者這一句詩(shī)歌憂(yōu)國(guó)傷時(shí)的情懷，也更加不會(huì)理解“白頭搔更短，渾欲不勝簪”的悲涼心境。《記承天寺夜游》（人教版八上）如果不清楚作者被貶官，如何理解作者的復(fù)雜微妙的心境？又怎么能體會(huì)作者“何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。”的人生感慨，賞月的欣喜，漫步的悠閑等情感——種種難言的感情盡在其中；語(yǔ)言凝練，含蓄深沉。《小石潭記》（人教版八下），小石潭的幽美靜穆，實(shí)在讓人覺(jué)得幽美的景色盡收眼底，但假如不知道作者是由于被貶后的生活，才無(wú)意發(fā)現(xiàn)小石潭的美景，縱然景色再美，可是難免會(huì)在幽靜中感受孤獨(dú)，歡樂(lè)后感到抑郁，也許就不會(huì)理解為什么文章前半部分在描寫(xiě)小石潭的清凈幽美，而后面筆鋒一轉(zhuǎn)要寫(xiě)“凄神寒骨，悄愴幽邃，不可久居。”這樣的例子，在教材中還有很多，如果我們?cè)诮淌谶^(guò)程中，不僅僅是在一個(gè)成年人的思維角度思考問(wèn)題，而是在學(xué)生的角度上，并能給他們提供更多的作者簡(jiǎn)介及背景資料，也許能更全面的輔助學(xué)生去理解文本。

四、激發(fā)興趣，引起共鳴

“興趣是最好的老師。”在簡(jiǎn)單追求應(yīng)試結(jié)果的授課中，能想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生與作者的共鳴，也許對(duì)于文本的解析可以收到事半功倍的效果。如果在講解文章中，對(duì)于文章的背景有時(shí)能略藏一二而不是全盤(pán)托出，在解析文本時(shí)，慢慢滲透，既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，又可以“吊足學(xué)生的胃口”，吸引學(xué)生自主的對(duì)相類(lèi)似的文本進(jìn)行課外探究，這樣，在老師的影響下，就能激發(fā)更多的學(xué)生去閱讀經(jīng)典，去尋找與作者的共鳴。

總之，文本創(chuàng)作背景對(duì)文本閱讀有著至關(guān)重要的作用，我們不能輕易的就忽視小小背景資料對(duì)學(xué)生的良好引導(dǎo)作用，想讓學(xué)生對(duì)文本有更深層次的了解，想讓學(xué)生更好的理解久遠(yuǎn)年代的作家的創(chuàng)作意圖，就要把文本創(chuàng)作有關(guān)的一切背景有選擇的有側(cè)重的滲透給學(xué)生，這樣學(xué)生的閱讀興趣會(huì)提升，也能更好的把握作者的情感與主題。

（作者單位：新疆烏魯木齊八一中學(xué)）