全納教育理念實質的理性分析

摘 要：我國全納教育實踐領域，在理論構建和本土實踐上不可避免地都受到來自發達國家的影響，全納教育與特殊教育的概念含糊，泛化的“理想主義”理念常常取代概念，導致實踐和研究本身也含糊其辭。因而，本文試圖厘清全納教育的概念并結合實際分析我國全納教育的“應然、實然、必然”。

關鍵詞：全納教育；特殊教育；反思

自《薩拉曼卡宣言》中提的出全納教育（Inclusive education）這一教育思潮傳入我國以來，針對全納教育這一思潮，我國教育工作者進行了積極而富有成效的本土化實踐探索。其中以“隨班就讀”為代表的本土化實踐取得了巨大成果，然而學界對什么是全納教育，是否要推行全納教育，如何推行全納教育等問題的探討和爭論從未停止過。隨著“隨班就讀”本土化實踐的深入，諸多問題先后暴露出來。有學者指出“隨班就讀”是全盤的異化，并沒有傳承全納教育的精髓，也有的學者稱“隨班就讀”只是入學率數據上的自欺欺人。全盤否定“隨班就讀”取得的成績固然不可取，但是針對“全納教育”的反思和批判卻可以開拓新思路“揚長避短”。

一、 如何理解全納

全納教育（inclusive education）這一舶來詞語在中文翻譯上是值得繼續探討和商榷的，而中文翻譯直接影響到對這一教育理念的認識和把握。“全納教育”該詞的翻譯最早出現于1993年在哈爾濱舉行的亞太地區特殊教育研討會，會上學者介紹了“inclusive education”的相關理念，之后我國特殊教育專家根據“全納教育”的精神內涵，將“inclusive education”譯為“全納教育”。“education”自然是不必討論。“inclusive”有包容、包含、包括之意，也就是“全納教育”中的“納”，而并沒有“全”的意思。一個“全”字成為“教育設置一刀切”和改變“隔離教育二元制”的發端，也成為國內學者對“全納教育”批判的重點。正如黃希利（2006）指出的，翻譯不很準確除了影響我們與國際上的同行進行交流之外，更為重要的是在目前對全納教育尚沒有一個確切定義的情況下，它容易在我國教育領域產生歧義，使人們難以把握其實質，甚至走向極端。

對于全納教育的翻譯問題。諸多學者都提出了自己的見解，如臺灣學者的“融合教育”、樸永馨的“包容教育”、黃希利的“接納教育”等等。如何認識“全納教育”并不是理解一個孤立的詞義問題，一個教育理念或概念必然有它的內涵與外延，內涵與外延的模糊化和不確定必將造成理論建構和實踐的混亂。“全納教育”提出以來，特殊教育研究領域衍生出了諸多概念和理念，然而至今對其本源的“全納教育”依然沒有一個普遍認可和統一的認識。那么“全納教育”的實質究竟是什么呢？聯合國教科文組織將全納教育定義為：全納教育是通過增加學習、文化與社區參與、減少教育系統內外的排斥，關注并滿足所有學習者多樣化需求的過程。從以上解釋中可以看出全納教育是要加強學生參與、減少學生被排斥、歧視的情況，那么將全納教育簡單地理解為要將特殊學生全部納入到普通學校之中，改變所謂二元制的隔離教育設置，亦或是徹底取消特殊教育學校都是膚淺的和片面的。

二、 全納教育本土化實踐中的應然、實然和必然

“全納教育”理解上的偏差來源于《薩拉曼卡宣言》中沒有給出全納教育的一個確切的界定，同時也和各個國家的國情和文化傳統、教育制度等有關系，因而各國學者在解釋全納教育這個詞語的時候多少會根據自身所處的環境給予解釋。對于全納教育這個舶來的教育理念，國內研究多是針對外國全納教育相關理論的解析，或是“說客”式的動員論述。“全納教育”的哲學基礎根植西方文化，實質是對自由、平等、人權等訴求在教育領域的一次表達。《薩拉曼卡宣言》試圖建構出充滿完美主義、極端主義、絕對主義、烏托邦化的教育設置和安排，這樣的論述缺乏理論建構的必要邏輯和科學實踐的嚴謹，與其說是概念或是教育學術語，不如將其看作為對未來教育的美好愿景和理想追求。同時《薩拉曼卡宣言》中針對如何實現全納教育，以及全納教育應有的標準更是涉及甚少。如此一個打著西方文化烙印，“空想社會主義”式樣的行動綱領卻能在傳入中國后迅速占領教育倫理和理論的制高點，甚至將原有傳統的隔離教育和特殊教育學校全盤否定，這樣的現象是值得深思的。問題不單單在于我國教育理論面對這些舶來品喪失了話語權，更多的是顯現出的是對自己現有的教育理論、倫理、教育制度和安排的不自信。一個國家的教育制度、安排都是建立在該國的政治、經濟、文化基礎上的，對于經濟并不發達的發展中國家來說，如此理想主義的教育思潮除了展現未來教育的美好愿景之外，對于教育質量的提升和實際問題的解決卻顯得有些蒼白。二十年間國外的全納教育實踐也出現了各種各樣的問題，其回歸主流和一體化的教育嘗試在效用上也遭到了諸多學者的批評。聲稱“分離就是不平等”的美國也未能徹底做到所謂“全納”。因此，各國的全納教育嘗試經驗是否具有代表性，其成功經驗是否具有普遍的借鑒意義都值得我國學者思考。

“全納教育”在界定上模糊不清，泛化的理念常常取代概念。《薩拉曼卡宣言》之中多是動員性的口號式的呼吁，而沒有嚴謹而富有邏輯的理論建構，這樣的表述是對現行教育制度、教育安排的看法，而不是通過科學加工和思辨之后得到的概念。因而全憑理念的一腔熱血來指導實踐，忽略理想與現實之間的差距，從而陷入西式“完美主義、極端主義、絕對主義”的烏托邦之中，必將帶來全納教育本土化實踐的表面化、片面化、甚至異化，從而得出“終結隔離教育，消滅特教學校，打破二元制教育體系”“號召所有兒童都回歸普通教育序列”這樣不切實際、不負責任的論斷。

對于全納教育這一外來教育理念，在本土化移植過程中必須考慮是否有與之相適應的社會承托，即全納教育實踐有無必要性、是否存在全納教育實踐所需的社會資源、全納教育實踐的可行性及路徑等。

參考文獻：

[1]黃希利.全納教育研究中值得注意的幾個問題[J].中國特殊教育，2006（11）.

[2]李芳，鄧猛.從理想到現實——實證主義視角下的全納教育及其對中國的啟示[J].教育研究與試驗，2010（3）.

[3]鄧猛.全納教育的哲學基礎——批判與反思[J].教育研究與試驗，2008（5）.

[4]盛永進.“全納”走向下特殊教育本體的認知定位——兼論特殊教育概念的泛化[J].外國教育研究，2009（9）.

作者簡介：嚴雨非，陜西省寶雞市，陜西省自強中等專業學校。