“協同創新”：促進農村中學“內省式”改進①

何育萍

摘要依托北京教育學院發起的“協同創新學校計劃”，帶領“課程建設及管理”項目組在京郊兩所農村中學進行學校改進行動研究，摸索出促進農村中學持續發展的“內省式”改進工作機制。一是通過全體教師參與式研討，喚醒教師的“問題”意識，凝聚學校改進共識；二是通過遞進式培訓設計，激勵學校改進信心，增強學校改進動力；三是制定“鏈條式”行動計劃，規劃學校改進路線，促使改進行動有效落實。

關鍵詞學校改進；內省式改進；學校診斷；協同創新學校計劃；“共同遭遇校”

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）07-0049-03

在國內外開展的轟轟烈烈的學校改進浪潮中，有一個我們始終無法回避的問題：如何為學校留下持續改進的機制，以保證其在外在支持系統退出后，仍然具備自我變革的勇氣與力量？自2016年起，筆者依托北京教育學院“協同創新學校計劃”，帶領其中的“課程建設及管理”項目組在京郊兩所農村中學（C中學和Q中學）進行學校改進行動研究。在項目實施的兩年多時間里，我們通過“喚醒-激勵-促動”的策略，促進了兩所項目校的改進與發展，也摸索出一套促進農村中學持續發展的“內省式”改進工作機制。

一、全體教師參與式研討：喚醒學校“問題”意識及改進共識

在學校改進項目中，問題調研是關鍵環節。但長期以來，針對學校的改進一直聚焦于問題診斷與解決，這種改進技術隱含的指向是由外在的咨詢師來發現學校存在的問題。而在本次針對C中學和Q中學的問題調研中，項目組除了采用常規調研方法，如文獻調研、集體座談、個別訪談、問卷調查、課堂觀察等，還運用了一種特殊的調研方法，即全體教師參與式研討法。我們試圖通過這種調研方法傳遞對教師們自己發現問題的欣賞和肯定，并鼓勵他們率先進行行動改進，以此奠定學校改進的堅實基礎。因此，這種方法既是對學校問題的調研，也是學校改進中先期的教師培訓。在實踐中，全體教師參與式研討主要依照如下流程進行。

1. 選擇恰當時機，精準傳達調研理念

項目組和項目學校共同協商一個恰當時機，保證全體教師都能參與研討。建議選在考試周結束后、正式放假前的一個時間段（半天或一天），這樣教師們工作相對輕松，能夠集中精力來研討學校發展問題。在全體教師集合后，由校領導向全體教師介紹項目組成員，并由項目組準確傳達調研的目的和理念：教師是學校的主人，大家共同貢獻智慧，一起來思考、設計學校未來發展之路。這樣做的目的在于讓教師了解項目組和學校之間協同創新的伙伴關系，以及項目組要在學校做什么，并在腦海中形成“我們是共同體”的概念。同時，校領導要在介紹完畢后退出討論現場，以保證教師能夠在沒有心理壓力的情況下暢所欲言。

2. 打破組織常態，依據實際隨機分組

項目組要在教師集體研討之前，依據學校規模、教師人數等實際情況，通過不同的方法對教師進行隨機分組，一般每組6～8人。例如：當學校規模小，教師人數少于50人時，可以利用報數或抽取撲克牌的方式進行分組；當教師人數大于50人時，如果學校校訓或教師耳熟能詳的一句話在8～10個字之間，就以每人順序說出這8～10個字來隨機分組；如果教師人數大于100人，為了節約現場調研時間，可以事先與學校溝通，按照異質分組的原則提前分好小組。同時在分組過程中，要打破日常教研組、年級組的組織形態，將全體教師置身于一個全新的臨時性小組中，以進一步降低他們的心理壓力。

3. 聚焦核心問題，小組內部深度研討

在分好小組后，項目組要安排各小組教師圍繞學校發展的幾個核心問題，如學校發展、教師發展、學生發展、課程教學、德育工作、學校管理等進行無領導小組討論，同時根據調研時間決定是每個小組討論所有問題，還是由不同小組聚焦1～2個問題進行討論。如項目組在對C中學和Q中學進行調研時，由于時間僅有半天，就采用每組抽簽主討論1個問題、副討論1個問題的方式進行現場研討。同時，項目組還安排3名專家進行走動管理，隨機聽取每組的討論情況，并在小組成員遇到概念不清、無法深入研討等問題時及時點撥講解，從而保證討論能夠深入具體，不僅呈現問題，還提供建議和方法。

4. 組間交流分享，凝聚學校發展共識

在組織各小組就每個話題討論15～20分鐘后，項目組還要組織各小組進行展示交流，期間專家追問點評，交流點評時間控制在20～30分鐘。這個過程中重點要完成兩個任務。一是各小組要推選出發言人。建議可以由小組成員自領或采取指認策略，即由小組成員共同指向自己想推薦的發言人，多數人推薦的即成為小組發言人。這種方式常常會把無領導小組討論中那些態度積極、有思想、有能力的教師推薦出來。二是各小組就主問題的討論結果進行交流分享。在此環節，項目組要引導全體教師邊傾聽邊思考，待每個小組交流完畢，專家還要適時追問，并引導其他小組或補充或提問，最后進行總結點評。在此過程中，項目組不僅調研了全體教師對學校發展現狀的認識和思考，從中獲取大量改進建議，而且是在引導教師學會發現并解決問題，從而達成學校改進的共識。

通過全體教師參與式研討，不但激發了教師們的參與意識、質疑精神，也讓他們認識到自身在學校管理中的獨特地位和價值，同時項目校領導也由衷感受到潛藏于教師群體中的智慧和力量，更加愿意信任和依靠教師，而這正是學校能夠進行內省式改進的強大基礎。

二、遞進式培訓設計：激發學校改進信心和動力

接下來，如何通過進一步的培訓設計，激發學校問題改進的信心，增強其改進的動力？項目組通過精心設計一系列培訓活動，有效解決了這些問題。

1. 走進“共同遭遇校”，汲取改進信心

項目組先是在北京市某區選擇了一所和項目校發展背景相似的農村中學（我們稱之為“共同遭遇校”），組織干部、教師進行學習。這所“共同遭遇校”無論是在辦學條件、生源、師資，甚至面對的問題和挑戰上都和項目校很相似，但一年前經由項目組幫助進行整校改進，尤其采用小組合作學習方式推進課堂教學變革后，取得了良好效果。在進入“共同遭遇校”的現場學習中，項目校教師看到同為農村中學的兄弟校由于開展小組合作學習而帶來課堂上的勃勃生機，非常有觸動，也產生了改進的信心和動力，于是回校后很快就“小組合作學習如何分組，分組后如何管理與評價，合作學習任務如何提出”等問題展開討論，并由幾位骨干教師在課堂上開始進行小組合作學習的試點。

2. 探訪“課改優質校”，借鑒變革智慧

在項目校經過一段時間的工作改進后，項目組又帶領學校的部分干部和教師走進教育發達地區的課改優質校進行走訪學習，從中獲得改進的智慧，增強前行的力量。在進入課改優質校進行學習時，往往是圍繞學校課程建設主題，安排有校長的主題報告、中層干部的管理經驗交流、不同學科課堂的聽評課等，最重要的是項目校與優質校各層面人員進行互動交流。這種現場研討式的學習給項目校領導和教師帶來極大沖擊，促使他們對所在學校課程開發、實施、管理等多方面進行深度反思。如在項目組帶領項目校成員走訪浙江臺州東方理想學校時，該校先進的課程開發理念、豐富的課程體系等促使項目校人員思考：在課程開發中該如何樹立“學生也是課程開發的資源”的理念，如何利用地域資源開發學科綜合實踐活動課程等，從而改變當前課程建設主體單一、內容單一的問題等。同時，該校的聽課品課教學管理制度也激活了項目校改進自身課堂教學評價標準的意識和動力。

3. 接軌國際化前沿培訓，增強改進動力

依托北京教育學院和加拿大約克大學的合作，項目校教師還參加了“以藝術手法提升課堂教學實效性”的主題培訓，從而有機會得到國際教育專家面對面的指導。培訓中新穎的形式和內容設計給教師們帶來很大沖擊，不僅促使他們反思自己長期以來的教學方式，更激發他們找到教學的樂趣，突破職業倦怠。如C中學的一位物理教師在接受培訓后，在自己的教學中大膽探索改進。在一次項目內部交流會上，他動情地說：“因為是男老師，我有過很多次猶豫，想要離開學校，并在等待機會。沒想到這一年參加項目培訓，我逐漸找到了當教師的樂趣，更體會到了教育的價值。現在我下定決心，要把教師作為自己的終身職業……”

三、鏈條式行動計劃：以清晰路線圖促改進有效落實

在幫助項目校領導和教師培育起改進信心，增強改進動力后，接下來如何更好地推動其改進行為有效落實？我們認為以下三點非常重要。

1. 定目標：尋找學校改進的“最近發展區”

學生學習有最近發展區，學校改進亦同理，它是學校教師通過學習借鑒，努力夠一夠就能解決的問題。如在項目校，項目組和校領導通過分析前期調研提出的各類問題及建議，再經過進一步深入課堂聽課、深度參與教研活動等，確定了優先解決的問題，以保證改進有效落實。如Q中學根據該校教師在課堂教學中“一教到底”的現狀，先行試點小組合作教學；C中學物理教研組先行試點校本教研的變革等，均取得一定的效果。

2. 出標準：以制度規范提供改進行動抓手

學校行動改進的目標確定后，并非依靠簡單的倡導、鼓勵就能持續引發教師的改進行為，還需要學校認真思考和謀劃自身的辦學理念、育人目標，并通過研制體現學校特色價值和要求的標準及行為規范，保證辦學理念和目標能夠體現在每位教師的課堂教學中。如Q中學在提出“青云文化—為每一個人搭建成功的階梯”的辦學理念后，又提出“青云課堂”模式，即以“情境導入→自主學習→合作交流→成果展示→精講點撥→達標測評→拓展延伸”為基本流程，以“自主、合作、探究”為基本特征，以“2025結構”作為課堂教學基本要求，鼓勵教師改變一教到底的現狀，突出學生在課堂教學中的主體性地位。

3. 給示范：借項目負責制促改進由點及面

我們鼓勵學校以項目負責制的管理模式為一些有熱情、有積極性的教師賦權，允許他們試點改進，在取得經驗后，示范帶動更多教師參與到學校改進工作中，而這些項目負責人未來就成為學校自我改進的骨干力量。如Q中學成立了多個由青年教師牽頭的學科整合項目小組，依托項目組專家對這些年輕教師進行高標準引領，下校指導時重點聽其課，參與其教研活動，并提供其到更高層次學校學習的機會，從而給其他教師提供改進示范。同時，Q中學還整合語文、歷史、政治等學科成立文史學科融合項目組，物理、化學、生物等學科成立理科融合項目組等，探索學科綜合實踐活動的整合，從而為學校課程建設帶來新的生機。

參考文獻：

[1] 弗蘭克·約瑟夫·巴雷特，羅納德·尤金·弗萊.欣賞型探究：一種建設合作能力的積極方式[M].張新平，譯.上海：上海教育出版社，2017.

注釋：

① 本文系北京教育學院2017年度科研重點關注課題“北京市課改背景下農村中小學整校改進的實踐研究”（課題編號：ZDGZ2017-09）的研究成果。