來疆中亞留學生非言語傳播情感現狀

沈婷婷

摘要：近年來，“一帶一路”沿線國家來華留學數量增長明顯，新疆與中亞地區的歷史淵源和兩地人民間的情感聯系，為我們來疆留學生教育提出了新的要求。本文從非言語傳播角度入手，通過課堂觀察和訪談，對教師非言語行為傳達的情感信息和師生間的情感互動，進行分析和探討。

關鍵詞：情感 非言語傳播 中亞留學生

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）10-0196-02

在對外傳播中，具備情感因素的傳播，猶如插上了雙翼的駿馬。在理性的規約下，以柔克剛，軟硬兼施，做到收放自如的傳播，視之為傳播的理想狀態。面向來華留學生的傳播，是人際傳播，也是國際傳播。影響留學生學習情感的因素如焦慮大、信心不足、動力弱等情感障礙，影響著學生的學習狀態，也影響著學生的生活體驗。

一、非言語傳播

人際交流過程中情感的表達和調節方式，不僅局限于言語交際，通過非言語傳播表情達意的比例，可能更甚。美國心理學家艾伯特·梅瑞賓（Merabian，1967）總結出一個公式：信息總效果=7%詞語+38%語音+55%面部表情。

這個公式印證了大衛·阿貝克隆比的名言“我們用發音器官說話，但我們用整個身體交談”，與霍爾“時間會說話”“空間會說話”遙相呼應。中國兩千多年前也早已注意到非言語交際的重要性?？鬃犹岢c人交往時要先“察言觀色”，見什么人做什么姿勢。荀子提出：人們要“禮恭”“辭順”“色從”而后才能交流。時至今日，我國的語言教育、語言學習，也更多依賴非言語行為，進行隱含的、有意識或無意識的傳播。

根據社會心理學家卡克·貝克（Beck，1997）的觀點，非言語行為主要分為以下幾類：①動態無聲傳播，②靜態無聲傳播，③有聲傳播。本文在貝克的劃分基礎上，以新疆師范大學為例，分析國際文化交流學院中亞留學生課堂非言語行為的情感傳播現狀。依據卡克·貝克對非言語行為的功能劃分：象征性、說明性、感情表露性和調節性，重點研究其情感傳播功能，針對情感表達，并伴隨的補充和潤色語言，對課堂師生交際行為進行調整的功能。

二、來疆中亞留學生非言語傳播情感現狀

目前，中亞來華留學生規模日益擴大，近幾年來，“一帶一路”沿線國家學生數量增長明顯，中亞來華留學生群體在全國的地位越來越重要，來疆留學生人數每年呈30%的速度增長。由于先天的地緣優勢，中亞留學生來華首選的留學地是新疆等西北地區，主要集中在新疆師范大學、新疆大學、新疆農業大學、新疆財經大學等高校。新疆與中亞地區的歷史淵源和兩地人民間的情感聯系，為我們的來疆留學生教育提出了新的要求。

（一）動態無聲傳播符號中的情感

1.目光

中國人說“眼睛是心靈的窗戶”，西方人說“眼睛是靈魂的窗口”。眼睛動作是非言語交流中最為重要的溝通方式。教師非言語行為中目光指的是俯視、注視、仰視和瞥視等類型，關注程度較高的是注視。

教師視線，要做到均衡分配，對學生一視同仁。M·倫內爾斯調查發現，如果把教室空間劃分為九部分，縱橫各有三個部分，那么左列和右列中間部分以及中間靠近講臺部分的學生平均成績要高于其他部分學生。他解釋認為，教師與這三部分學生視線接觸的時間比其他部分學生時間長。這種視線接觸從某種意義上代表著教師對學生的重視和期望。

2.表情

發生在頸部以上各部位的情感體驗、反應即是面部表情，在體語學中，表情就是指面部表情。表情在教師非言語行為中表情達意占較大比例。學生對教師情緒的互動、反饋，大多依賴于教師的面部表情。在訪談過程中，學生大多表現出對表情豐富的教師的喜愛，認為這類教師更易于接觸和了解。

3.動作

動作指教師非言語行為的手勢動作以及肢體動作。在體語學中，面部表情常與身體動作并列。這部分的非言語傳播功能，在教師非言語傳播過程中起著很重要的作用。

借助手勢指導學生的發音聲調。該行為深受學生的認可和支持，教師在拼音教學過程中對該行為的使用頻率也較高，學生的信息接受能力好，能很快根據教師手勢的動作，調整發音。部分老師也借助箭頭等圖示向學生解釋發音規律。該手勢動作在師生人際互動中情感呈現正面傾向。

“打響指”在留學生看來，有吸引對方注意的含義，或者突然有想法的臨時性肢體動作。但是根據教師禮儀規范要求，該行為反映的內容是消極影響，是對學生的不尊重和自身不莊重的表現。

長時間久坐講臺上，與學生空間距離遠，師生間距離無明顯調整和變化，會導致課堂后期學生出現疲倦、懶散懈怠、無緊張焦慮感。

4.時間

時間指教師在課堂上對時間的處理。考察維度為是否按時上下課和課堂教學內容節奏安排。

在觀察中發現，教師對課堂時間的安排基本合理。因中亞留學生為線性時間觀，認為規定時間內只能專心做一件事情，對時間使用效率要求較高，因此相當反對拖堂行為。

課堂節奏安排方面，個別班級學生漢語水平個體差異明顯，就是教師們常說的“兩極分化”現象。針對這樣的班級，學生學習的難易程度很難調整，教師在授課過程中對知識點講解的時間也不好分配，尤其是在新教師和年輕教師課堂上，情況尤其明顯。

（二）靜態無聲傳播符號中的情感

1.空間

根據霍爾的研究，人際交往的空間距離可分為四種情況：親密距離、個人距離、社交距離和公眾距離。通常師生距離為社交距離。在課堂非言語行為中，又常表現為師生距離的擴大和縮小。

中亞留學生重視自身獨立空間，領域意識比較強烈。同時，學生對師生距離縮小而產生的緊張感、喜惡情況因性別而異。女生希望縮小與教師的距離，尤其是女教師對自己學習和生活的近距離關心和幫助，會增加她們與教師的親近感；而男生較少表現出這方面的意愿，更多地希望與教師保持社交距離和個人距離。

教育心理學認為，學生的自信心和對教師態度的預期影響他們在班上選擇座位，那些預期教師采取否定態度的學生傾向于坐在離老師最遠的座位上，而那些尋求贊揚的學生則傾向于坐在離老師較近的座位上。

2.著裝

著裝是教師的“第二皮膚”，無聲地傳播著衣著者的個性、氣質、心理狀態等信息。多數教師在著裝方面基本符合教師行為禮儀規范，舉止端莊大方，衣著整潔自然，能夠給學生以親和力。如果教師勤換衣著，或者改變發型，或畫一些淡妝上課，學生立刻會發現教師的變化，并且在課堂上表現出比往常積極的狀態。在大型表演或慶?；顒又?，教師著盛裝或以表演者的身份出場，能更多地獲得學生的喜愛和支持。

3.沉默

在人際交往中，沉默是一種重要的非言語符號，包含多種程度不同的信息，常常作為語言符號的補充，反映語言符號隱蔽的信息。

在課堂上教師采取沉默行為，有諸如表達默認或是贊成的功效。這是沉默在人際傳播過程中的積極意義。教師在恰當的語境下使用沉默，會促進師生間情感交流和課堂活動的有序進行。但是同時也應該意識到沉默的消極意義。沉默時間過長則容易引起周圍人的不適感和不必要的關注。

（三）有聲傳播符號中的情感

有聲傳播符號指副語言，它有兩種類型，一種是功能性發聲，如笑聲、哭聲、嘆息聲等；另一種是伴隨有聲語言出現的語音特征，如語音、語調、語速等。教師副語言行為研究大多集中于伴隨性有聲語言。

語速方面，教師在授課過程中，根據學生實際水平和課堂內容，有意識地加快或者放慢語速，使學生在目的語環境中循序漸進地接受信息，有利于增強學生的自信和動力。

在語調方面，重點考察語調變化和情緒化的語言風格。教師在教學過程中對語調變化運用頻率較高。在情緒化語言風格方面則相對較少。教師通過使用語調變化，吸引學生的注意力，強調說話重點，增加情緒感染力，表達自己的情感傾向等。

三、結語

課堂教師非言語行為中，肢體語言的豐富程度這一考察因素對情感的傳播效果最明顯。學生對課堂上教師肢體語言以及表情的豐富程度，都產生了極大的關注和興趣。

其次是教師與學生的空間距離。觀察發現，師生空間距離的縮小，對學生的學習主動性刺激更大。學生由距離縮小產生的緊張情緒，有利于調整課堂秩序和學生的課堂注意力；反之，師生距離的擴大，增加了師生間的疏離感和空間距離，學生對教師的情感傾向，側重尊重的情感，而缺乏親近感。

由目光、時間、著裝、沉默和副語言等非言語行為傳播的情感，則大多呈正面、積極的傾向。在這些方面，師生間的積極互動和溝通交流，便可很快消弭個別不適當行為引發的不快，學生對這些方面的要求相對寬容，教師行為表達也大多規范、積極。因此，非言語傳播情感現狀整體呈正面、積極情感傾向。

教師群體中，性別因素對師生情感影響較大。女性教師對學生的積極情感刺激比男性教師更有優勢。訪談過程中了解到學生對于男性教師，以尊重和敬畏為主，對于女性教師，則以喜愛和親近居多。相比強硬和嚴肅的課堂管理，學生更偏向于平易近人、親切隨和的師生關系。

從教師年齡方面觀察，中年教師的教態和教學模式已相對固定，學生反感情緒較少，適應程度高；年輕教師的教態靈活多變，教學模式調整幅度大，學生適應時間長，但學生的課堂積極性相對活躍積極，對知識和信息的接受能力明顯提高。

從接觸留學生群體經驗方面觀察，常年接觸留學生群體的教師課堂非言語行為表現更自然，跨文化交際能力突出，處理方式游刃有余；初接觸留學生群體的教師，非言語行為表達略顯生疏，這是就年輕教師而言。而中年教師的課堂非言語行為調整速度快，課堂把控能力強，課堂內容進行有序、完整，學生情感接受速度快于年輕教師。

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責任編輯：孫瑤