關于《論語·先進篇·侍坐章》的曾晳之志及相關問題

沈德康

摘 要： 《論語·先進篇·侍坐章》是先秦散文中頗具話題性的名篇，適合采用研討式教學法開展教學活動。在教師的引導下，學生在參考楊伯峻“春游論”、王充“雩祭論”及杜道生“講學論”的基礎上對“曾皙之志是什么？”這個關鍵問題做多角度、多層次的研究、討論，嘗試揭示孔子認可曾皙之志的原因。

關鍵詞： 《論語·先進篇·侍坐章》 研討式教學 四子言志 話題性

“研討式教學”重在“研究”、“討論”，是一種將“深度學習”與“參與式學習”結合在一起的教學方法，對傳統“講授式教學”具有重要的輔助意義。最近十多年來，在國內教育界尤其高等教育領域，研討式教學受到越來越多的關注，對此方法的應用與研究呈逐年遞增趨勢。

一般而言，開展研討式教學需先確定一個相對穩定的程式框架，比如研討式教學名師郭漢民就曾提出“五步教學法”，其步驟為：1.教學示范和布置任務；2.學生查找資料，撰寫講稿；3.小組討論；4.學生講課，師生評議，教師總結；5.期末每位學生根據切身體會寫學習總結或教改評議①。對于那些適合采用郭氏“五步教學法”的教學內容，筆者盡量嘗試。在此，筆者以教學實踐為依據，以《論語·侍坐章》為例談談對研討式教學法的運用，以期得到讀者的指教。

一、論題的設置：《論語·侍坐章》的話題性

《論語·先進篇·侍坐章》是先秦散文中的名篇，常被選入各種教材或古文選集。此文的主要內容由孔子及弟子的對話構成，具有言如其人、言簡義豐諸特點，具備一定的文學性。另外，此文共計315字，為《論語》中最長篇目，與其他章節相比，內容充實。上述優點應是《侍坐章》常被納入各種選本的重要原因。實際上，此文還頗具“話題性”，這也是筆者將其引入研討式教學的緣由。

在“五步教學法”的第一個步驟中，教師除了向學生“做示范”外，更重要的是“提出問題”，亦即：為學生設置一個既有一定選擇空間（開放的研究空間）又能激發學生興趣（有話題性）的“問題”，而《侍坐章》就符合這個要求。

從內容角度總攬全篇，《侍坐章》的“核心問題”可歸結為：子路、曾皙、冉有、公西華四子言志，為何他們的老師孔子相對來說比較認可曾皙的志向？對于這個核心問題，我們可進一步將其分解為兩個小問題，即：1.曾皙之志究竟是什么？2.孔子一生求索，其志若何？

大體而言，孔子認可曾皙之志，我們可從如下“兩個角度”（兩種情況）思考：1.一般而言，人們考慮問題都有意無意受自己的生活經驗、知識水平及價值觀的約束，故孔子認可曾皙之志，那不過是因為曾皙之志與孔子之志相合。我們需弄清楚曾皙之志與孔子之志分別是什么，還要大致把握二者之志相契合的程度。2.孔子作為偉大的教育家向來講究“因材施教”，孔子應意識到他自己的志向不一定適合曾皙，故孔子認可曾皙所言只在于曾皙之志與其他三子之志相比在孔子看來更合乎實際，即孔子認為曾皙更有自知之明。

從上述“兩個角度”思考問題應該說都有一定道理，這就為學生回答那個“核心問題”拓展了思路。另外，“曾皙之志究竟是什么”？這個問題需通過細致的、微觀層面的文本考察（落實到字詞）來解決，鑒于曾皙之志在文中表達得頗詳細，是可以做到的。后一個問題即“孔子之志是什么”？文中雖未提及，但我們可通過《論語》其他章節及《史記·孔子世家》、《孔子家語》等文獻從宏觀層面把握孔子之志。

前文所說的“核心問題”及由之延伸出的“兩個小問題”，再加上考察這些問題的“兩個角度”“兩個層面”都需要明明白白地告知學生，為學生課后自主學習提供具有引導、參考意義的思路框架和尋找文獻資料的路徑與線索。

二、研討的兩個層次：從春游論到雩祭論、講學論

在教師的引導下，學生學習《論語·侍坐章》可通過由淺入深的兩次研討（兩個層次）展開。在“提出問題”（布置任務）后，學生帶著問題，“獨自”在課后借助詞典或輔助讀物以自學的形式細讀文本，由此對前面提出的問題做出個性鮮明的解答，然后到課堂上分享自己的觀點。根據筆者的經驗，學生的回答大致有如下幾種：

曾皙希望過上一種優哉游哉且富有生活情趣的自由生活；孔子奔波半生卻不被重用，心灰意懶；儒家有所謂的“窮則獨善其身，達則兼濟天下”之說，因為難“達”，故孔子對曾皙的優游獨善之志情有獨鐘。

曾皙所言描繪出的是一派盛世圖景，人們過著安閑自在、幸福美滿的生活；這種對理想社會、美好生活的展望觸動了孔子，因為他的人生追求也是天下太平、人民安康。

子路、冉有、公西華分別想從事軍政（“使民有勇且知方”）、財政（“足民”）、祭祀和外交等禮儀活動（“為小相”），此三者皆與功利性的政治活動有關，曾皙的“優游之志”相對來說是非功利性的，所以他才會說“異乎三子者之撰（譔）”。四子侍坐，其間曾皙鼓瑟，及至被問，則以“風乎舞雩，詠而歸”作對，可見曾子獨喜過優哉游哉的生活，這說明孔子晚年對“從政”頗為厭倦，故言“吾與點也”。

在孔子眼中，子路才小、無禮（魯莽）卻夸口說自己“可使有勇，且知方也”，公西華“愿為小相”純屬妄自菲薄，冉有所謂“如其禮樂，以俟君子”則似乎是在子路被“哂”之后的趨附之辭，有媚上迎合之嫌，故此三子之志皆無自知之明，唯獨曾皙之言順乎性情，其性、其志、其行相副相配，表里如一、言行一致，可謂有自知之明；故在孔子看來，志因人而異，本無大小尊卑之別，唯能自知者才有合乎實際之志，于是乎孔子自然說“吾與點也”。

除上述解答外，學生還有其他種種觀點，但多數都可歸之于上述四種。上述觀點之中，前三種大體是從“春游”的角度理解曾皙之志，把曾皙之志視為對自由、閑適生活的向往，多數讀者都持此觀點。

上述觀點皆有一定道理，學生能如此作答，說明第一次研討有一定價值。此時，教師需充分肯定學生的學習成果，鼓勵學生自由思考、大膽表達、理性辯駁。在第一次課堂討論中，教師無須評價學生的觀點，學生與學生之間則大可辯駁一番。這就為第二次研討營造了氣氛、調動了學生的積極性且指明了研討的大方向。在第二次研討活動前，教師需向學生提出更加具體的問題，引導學生更深入、更切實地研討。

總體而言，“曾皙之志為何”的確是一個關鍵問題。事實上，對于“曾皙之志”，學者們的觀點頗不統一，這種情況為學生進一步研討創造了條件。在《論語·侍坐章》中，曾皙是這樣說的：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”②對于這一段話，學界至少有如下三種看法：

學者楊伯峻在《論語譯注》中是這樣翻譯的：“暮春三月，春天衣服都穿定了，我陪同五六位成年人，六七個小孩，在沂水旁邊洗洗澡，在舞雩臺上吹吹風，一路唱歌，一路走回來。”③楊的解釋我們可概括為“春游論”，即認為曾皙所言表達的是他對自由、閑適生活的喜愛。

東漢學者王充在《論衡·明雩篇》中說：“暮者晚也，春謂四月也。春服既成，謂四月之服成也。冠者、童子，雩祭樂人也。浴乎沂，涉沂水也，象龍之從水中出也。風（諷）乎舞雩，風（諷），歌也。詠而歸（饋），詠歌饋祭也。”④由此可見，王充認為曾皙所言是對古代求雨儀式的描述，我們可將其概括為“雩祭論”。很明顯，“雩祭論”與“春游論”有異，這種差異可追溯到王、楊二人對文本字詞的理解上，比如：（1）“浴”在楊為沐浴而在王則為涉水以象龍出水；（2）“風”在楊為拂面之春風而在王則為諷誦詠歌以娛神；（3）“歸”在楊為“走回去”而在王為“饋祭”。

學者杜道生在《論語新注新譯》中寫道：“曾點（皙）期望作為的則是教育，正是孔子之志，正是孔子在歷史上之偉大業績。曾點用形象化的方式描繪了對青少年的教育情況。”⑤此為杜先生的“教育論”，或稱“講學論”。此種觀點也有一定道理。因為在孔子時代，授業講學不一定非局促一室、正襟危坐不可，如古希臘廊下派、逍遙派一樣邊散步邊討論的情況也是有的。《論語·顏淵篇》載：“樊遲從游于舞雩之下，曰：敢問崇德、修慝、辨惑。子曰：善哉問！先事后得，非崇德與？攻其惡，無攻人之惡，非修慝與？一朝之忿，忘其身，以及其親，非惑與？”⑥由此可知，孔子的確曾帶著弟子在舞雩臺下邊散步邊答疑。只是以上引文是間接證據，并不能直接證明曾皙所言描繪了講學場景。

以上三種看法各不相同，皆言之有理。曾皙所言究竟為何？這的確需要一番考察。對于上述三種看法，教師需客觀、冷靜地向學生依次介紹，有理有據，切忌流露出自己的價值傾向，因為此時教師的主要目的是進一步“引導”學生深入研討，而不是先入為主地將自己的觀點強加于學生。以上三位學者的觀點其實算是提供給學生的三種思考路徑，學生可根據自己的看法選擇其中一種深入下去，這樣便為下一步的“分組研討”（與第一次研討之初采用的“獨自”研究不同）提供了依據，至此便開啟了第二次研討之門。

三、論辯的依據：孔子之志與文本之義

在做出上述安排之后，學生依照自己的初步判斷、按照上述路徑組成至少三個研究小組，接著便分頭行動，利用課后時間搜集、整理、分析文獻，通過小組討論形成相對成熟的觀點，并最終將研討成果以論文的形式予以總結。之后，每個小組推薦正、副兩名報告人在課堂上依次匯報本組學習成果，副報告人對正報告人的報告作補充說明，兩名報告人且要對他組人員提出的疑問或批評做出有力的回應。如此輪流報告、相互批評和反批評，必然強化學生分析問題的能力、口頭（書面）表達的能力及團隊協作的能力，最終使研究、討論在學生與學生之間、學生與團隊之間、學生與教師之間成為全面提升學生綜合素質的主要手段。

在第二次課堂研討中，要使研討進入更高層次就意味著研究討論的細節要更確切、實在，論證過程要合乎邏輯規范，這意味著在報告和論辯中對客觀論據及語言表達邏輯性的高度追求，簡而言之，就是要求學生努力做到言之有據、言之有理。這是在形式上教師對學生提出的要求。在內容方面，要提醒學生從宏觀角度即從儒家思想的大方向揣摩“孔子之志”；在微觀層面，要以咬文嚼字的精神準確地把握文本的字詞含義，還要從文本整體結構出發把握“曾皙之志”與另外三子之志的本質差異。這樣引導必然使學生的研究更深入。

對于學生的觀點，只要有理有據，教師就要一視同仁，多鼓勵，慎批駁。在做最后總結的時候，教師也要發表看法，此時需注意的是不能將自己的觀點作為“定論”，更不要將自己的觀點凌駕于學生觀點之上，而應該申明老師的觀點只是一家之言，由此盡最大努力鼓勵學生勇于探索問題和發表意見。由此觀之，研討式教學的價值除了研討過程中凝聚而成的學術觀點外，更重要的是對學生獨立人格、自由精神、交際能力及認識能力、反思能力的培養。

四、余論：教學模式與人際關系模式

研討式教學強調學生的參與性與主體性，這種人人參與、人人平等的模式意味著師生平等，這與現代民主政治在精神上是契合的。與之不同的是，傳統講授式教學以一對多的模式賦予了教師在知識上具有決定性的權威，毫無疑問，一定程度上會限制學生學習的選擇面和抑制學生的學習積極性（主人翁意識）。

文化是民族的靈魂，學校作為“樹人”的地方，是一個民族文化傳承與學術創新的主要陣地。我們有什么樣的人自然就形成什么樣的社會，換言之，個人頭腦中的思維模式、學校課堂教學模式、國家政治模式這三者之間有著非常緊密的、相互影響的同構關系，故而，樹人的學校最終必然為社會塑形。由是觀之，教學模式蘊含的人際關系模式必然為機構與個人、機構與機構、個人與個人之間的關系奠基。所以，從內部看，我們看到的是教學模式帶來的學術創新，從外部看，教學模式的創新必將給社會帶來潛移默化的、潤物無聲的改良之用。

注釋：

①郭漢民.傳授知識與培養能力的有機結合——試析研討式五步教學[J].湘潭大學學報（哲學社會科學版），2006（05）.

②[清]劉寶楠，著.高流水，點校.論語正義[M].北京：中華書局，1990：474.

③楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2004：119.

④黃暉.論衡校釋[M].北京：中華書局，1990：674-676.

⑤⑥杜道生.論語新注新譯[M].北京：中華書局，2011：101，108.

基金項目：此文為2017年度湖南科技學院教學改革項目“研討式教學法在中國古代文學教學中的應用研究”（XKYJ2017042）成果之一。