小學生習作策略的內涵、類型及培養

陳敏

摘 要： 習作策略是習作主體在特定的表達空間里為了實現習作目標而積極主動地采取的方法技巧及調節控制。既可以是內隱的思維，又可以是外顯的程序步驟。根據不同的分類標準，將小學生習作策略劃分為方法技巧及調控層面的習作策略。習作策略的培養是一個復雜的過程，需要教師、學生共同參與。

關鍵詞： 小學生習作策略 習作策略類型 習作策略培養

美國未來學家約翰·奈斯比特在著作《大趨勢》中曾斷言：“在這個文字愈來愈密集的社會，我們比以往任何時候都更需要讀寫技巧。”20世紀60年代以來，受“兒童中心論”教育思潮的影響，歐美教育強調學生學習的自主性，相應的寫作教學逐步從關注寫作結果轉化為關注寫作過程，將寫作看作解決問題的過程。教學生成為主動的學習者已成為教育界關注的熱點，習作中的主動學習者應該是一個優秀的信息加工者、積極的創生者和高效的綜合者。這就要求學習者根據具體的習作任務和目標采用不同的習作策略，這正是目前小學生缺乏的知識與能力。習作策略的研究和運用，可以幫助習作者更好地選擇內容和組織形式、監控習作過程，從而提高習作質量和能力。需要明確的是習作策略不等同于寫作方法，它高于寫作方法，包含寫作方法及選擇和調控。它是學習策略的一部分，具有學習策略的本質特點。

一、小學生習作策略的內涵

（一）習作

對于習作的概念，學界至今未達成統一，不同的學科從不同的角度界定了習作的概念。現代信息論和系統論認為習作是一個完整的信息加工過程，包括采集、立意、謀篇、用語、修改五個環節；社會學認為習作是一種以文字符號為媒介的社會活動，活動的過程是傳播信息、交流思想，活動的目的是改變某些社會現象。現代漢語言文學認為習作是運用文字符號反映客觀事物、表達思想感情、傳遞知識信息的創造性腦力勞動過程。本文所要探討的習作是語文課程意義的習作，《義務教育語文課程標準》（2011版）指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”寫作的總目標是：能夠明確具體、流暢自然地表述自己的思想，并能根據日常生活需要使用一些常見的表達方式進行寫作。

習作具有以下特點：

1.目的性

習作是一種有目的的思維活動。從個人的角度來講，習作是為了表達思想、交流情感、提高習作能力以滿足未來社會實踐活動的需要；從社會的角度來講，習作是交流與傳承文化、記錄社會實踐活動、影響社會輿論的一種手段。

2.創新性

習作是一種創造性的思維活動，是一種運用思維操作技術和書面語言符號對所要表達的內容進行創造的行為。無論是內容還是形式，都可以隨著時代的變化而不斷地創生。

3.綜合性

習作是一個涉及思維操作技術、語言符號、思想情感、習作策略、心理品質等方面的復雜過程。這對習作者的各方面能力和素養都提出了要求。

4.實踐性

習作是一種有目的的社會活動，是為了滿足人類社會活動需要而產生的實踐活動。

（二）學習策略

學習策略自提出以來一直是教育和心理學界共同關注的重要領域，但是對于學習策略概念的界定至今沒有達成共識，研究者從不同的角度、采取不同的研究方法，提出了不同的觀點。國內外有代表性的觀點分別是：學習策略是信息加工活動的過程和步驟。瓊斯、艾米倫和凱蒂姆斯認為，“學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動或思維步驟”[1]；另一種觀點主張內隱說和外顯說。劉電芝認為，“學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規則、方法技巧及調控。它既可是內隱的規則系統，又是外顯的程序與步驟”[2]。國內外學者對學習策略的定義提出了看法，可以看出他們從不同角度揭示了學習策略的本質特征：學習策略是學習方法和學習過程調控的結合體；學習策略是一種信息加工過程。

（三）習作策略

1.內涵

小學語文新課標將3年級—6年級的寫作活動稱為習作，但是回顧整理前人的研究發現研究者并未根據不同的年齡階段細分寫作活動的不同名稱，如習作、寫話、口語交際等。因此，在回顧總結前人研究文獻時，使用“寫作”一詞。本文則使用更加具體的“習作”一詞。

關于習作策略的概念我國學界的定義不一，有代表性的觀點如下：

“從心理學的角度來分析，寫作策略是指寫作者在寫作過程中搜集素材、選擇素材、謀篇、撰寫草稿、修改、評估作品所采取的有目的的思維和行動。”[3]

“作文策略就是作文方法的使用或活動方式。包括制訂作文計劃，安排作文時間，選擇和運用各種方法有效地完成作文，對自己的作文及作文過程進行評價，借助評價提供的信息對偏離作文目標的活動進行調控，以及在作文中隨時進行自我監控等。”[4]

根據對文獻的分析總結，發現習作策略是習作過程的重要組成部分。對習作策略的定義要兼顧心理認知層面和操作技能層面、兼顧教師教和學生學的角度。筆者認為習作策略是習作主體在特定的表達空間（包括情景語境和文化語境）里為了實現習作目標而積極主動地采取的方法技巧其調節控制。它既可以是內隱的思維，又可以是外顯的程序步驟。習作策略貫穿整個習作過程，不同習作階段采用的策略不相同。方法技巧層面的習作策略主要依靠教師的示范、指導練習習得；對寫作方法的調節控制主要依靠習作主體的認知、情感和思維發展水平。

2.特點

習作策略具有以下特點：

（1）內隱性和外顯性

習作策略具有內隱性和外顯性的特點，對內是習作時的思維活動和規則系統，對外是習作時對方法技巧的選擇和使用。它不僅是具體問題的解決方法，還包括主體對習作過程中心理活動的調控。

（2）全局性

習作策略是習作主體有目的、有意識地采用的方法技巧及調節控制，是對習作過程的整體布局和構想。始終貫穿習作過程中的各個階段，只是每個階段采用的習作策略不同。

（3）對策性

習作策略的種類繁多，而且在不同的習作階段使用的習作策略有所不同。習作從本質上講是一個解決問題的過程，在不同的習作階段需要解決的問題不同，需要針對具體問題采用有效的習作策略。

（4）監控性

監控性表現為習作者在元認知策略的參與下對整個習作過程的自我調節和控制。這種監控性在方法技巧調控層面可以提高習作效率和質量，激發習作動機，保持習作注意力，調配各種資源高效高質量地完成習作任務。

二、小學生習作策略的類型

對具體的習作策略的研究主要集中在認知心理學、寫作心理學和優秀習作課例和實驗研究中，研究者從不同研究視角提出了種類繁多的習作策略，指出習作不同階段使用的習作策略不同。因此，根據不同的標準，將小學生習作策略分門別類。

（一）方法技能調控層面的習作策略

當代認知心理學認為，在整個習作過程中，習作者會使用自我調控機制調節和監控整個習作活動。這種自我調控機制就是習作者管理習作過程中認知行為的方法，即方法技能調控層面的習作策略。具體有：

1.習作元認知策略

習作元認知策略是對習作策略的認識，對習作主體認知行為的管理方式，即習作主體對整個習作過程的計劃、監控和調節。

習作元認知策略包括習作計劃策略、習作自我監控策略、習作調節策略、習作行為元認知策略。習作計劃策略是指在習作開始以前確定目標、搭建框架、選擇素材、預計結果；習作自我監控策略是指在習作過程中自我觀察、自我判斷、自我提問、自我評價；習作調節策略指在復查習作成果時根據具體的情況調整思路和方法；習作行為元認知策略是指對習作過程中行為操作的靈活把控。

2.習作資源管理策略

習作資源管理策略是習作主體對習作時間的安排、習作環境的管理及習作過程中人際關系調適的策略。

習作資源管理策略包括習作時間管理策略、習作環境管理策略和習作求助策略。習作時間管理策略指習作主體對習作過程中各個環節的時間計劃、分配和調節；習作環境管理策略是指對習作場所、周圍環境有意識地選擇和控制；習作求助策略指在習作過程中遇到困難向老師、同學、家長或網絡尋求支持幫助。

3.習作情感策略

習作情感策略是習作者在習作過程中激發習作動機、培養習作興趣、保持注意力、調控情緒方面的策略。

習作情感策略包括習作動機策略、習作注意策略和習作努力策略。習作動機策略指習作者在沒有外部壓力的情況下，主動習作的心向；習作注意策略指習作者在習作過程中將注意力集中在習作任務上的方法；習作努力策略指習作者用意志和行動克服習作過程中遇到的困難并堅持完成習作任務。

（二）方法技巧層面的習作策略

習作是以文字符號為媒介反映客觀事物、表情達意的活動。習作策略具有外顯性的特點，由一系列具體的、可操作的活動組成，即方法技巧層面的習作策略。學生對這個層面的習作策略掌握和運用主要依靠教師的指導與幫助。

1.審題策略

審題策略是指在習作開始前認真分析題目，仔細解讀習作要求，分析透徹之后再圍繞主題開始習作。

2.長時記憶搜索策略

在長時記憶中系統地回憶、確認、提取與習作主題相關的資料信息，訴諸文字，以便后面習作活動能順利進行。

3.提綱策略

提綱策略指制定簡單的藍圖，呈現接下來的習作思路。提綱策略有書面提綱和心理提綱兩種形式。既可以是書面提綱，又可以在心里構思。提綱策略是一種非常重要的習作策略，它可以幫助習作者思路清晰地、高效率地完成習作任務。

4.閱讀積累策略

張志公曾說：“閱讀教學中重視語言教學，不但能夠有效地提高學生的寫作能力，同時能更好地完成思想教育任務。”通過閱讀文本積累素材是習作的基礎和前提。

閱讀積累策略包括文庫策略、變文練寫策略、定向聯想策略、寫隨筆策略。文庫策略是指在平時學習生活中收集素材或范文，并將其歸納整理，建立文字數據庫；變文練寫策略指通過對閱讀材料的變式練習，比如續寫、改寫等拓寬習作思路和視野；定向聯想策略指根據具體的習作任務進行發散式思維，盡可能多地想到與主題相關的素材；寫隨筆策略指隨時將好的句子、好的想法寫下來。

5.草稿策略

草稿策略是指在正式謄寫作文之前習作主體的初稿。它不用考慮書寫規范、不會的字詞、標點符號等，可以將全部注意力集中在行文上，保證習作思路的流暢。需要注意的是，草稿完成后要通過查閱字典、尋求他人幫助等方法解決遇到的問題。

草稿策略是一種常見的習作策略，尤其是在低年級。由于習作經驗和字詞積累的缺乏，大部分低年級學生不能一氣呵成，需要打草稿。

6.口述策略

口述策略指通過口頭語言將所要寫或修改的內容表述出來。聽說更接近人的本能，但是習作卻不是。通過主體擅長的“說”，可以適當幫助習作者捋清習作思路，說的過程也是一種間接地整理思路的過程，有助于下一步習作或修改。

7.背誦效仿策略

背誦效仿策略是指通過背誦優秀范文、模仿他人的行文風格和構思框架提高習作水平和質量。盡管習作是一種創造性的腦力勞動，但是任何創造都是始于模仿，始于對他人經驗的學習。背誦效仿策略尤其適合低年級小學生。

8.重讀策略

重讀策略是指習作完成之后，通讀作品。檢查是否與開始的習作目標、習作主題相吻合，檢查框架是否完整合理，檢查行文風格是否符合讀者的需要。

9.修改完善策略

修改完善策略指重讀作文后列出一個修改清單即修改核對表，根據修改清單逐一修改、完善相關內容，比如錯別字、標點符號、關聯詞等的糾正。修改完善策略包括內容完善策略、框架完善策略、修辭完善策略。

10.讀者意識策略

我國課程標準中關于讀者意識策略的表述是“寫作時考慮不同的目的和對象”。讀者意識策略是指習作者在習作開始前要清楚自己的習作目的、讀者的基本情況，再根據習作目的和讀者的水平、喜好選取相關素材和表達方式。

11.頭腦風暴策略

頭腦風暴法的首倡者是現代創造學奠基人美國的奧斯本，是一種集體訓練法。頭腦風暴策略有兩種使用方法：一種是以小組合作的形式圍繞一個特定的主題展開討論，每個成員自由發言，不評判對錯；另一種是一個人圍繞某個特定主題展開發散思維，將任何與主題有關的內容都列出來。這兩種方法所得的信息資料都作為下一步的習作素材。

三、小學生習作策略培養

美國教育家唐納德·格雷夫認為隨處亂涂亂畫，是兒童使用符號的本能體現。每個兒童都有涂畫的經歷，因此每個人都有習作的潛能。隨著社會生活環境和接受教育程度的不同，習作水平出現了越來越大的分化。社會和個人發展需要個體能用語言文字符號交流信息、傳承文化、表情達意，這種能力應該在學校養成。小學生處于學習積累習作策略的階段，這種積累主要依靠教師有意識地教授與引導。

目前對寫作階段劃分最具影響力的是Flower和Hayes提出的“構思——轉譯——修改”三個階段。根據這三個階段，可以將小學生習作策略的培養分為四個步驟，分別是示范、練習、指導和遷移。

（一）示范

示范教學法適用于方法技能的學習初期，教師通過語言解釋、操作演練、出聲思考等方式向學生展示要學習的習作策略。巴普洛夫有句名言：“觀察，觀察，再觀察。”對于小學生而言，觀察是其認識世界、習得方法技能的一種重要方式。在這個步驟中，教師需要詳細地講解每個習作策略的概念知識和使用范圍，在什么情況下需要使用這種習作策略及如何使用才能提高習作水平。

教師可以使用一個較經典的案例進行示范。魯迅說：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部都說明著‘應該怎樣寫。”習作離不開模仿，尤其對于小學生而言。呂叔湘先生說：“一個人學習語文從模仿開始，一直在模仿。不僅模仿書上念得的，也模仿四周一切人說的和寫的。”教師在教學過程中展示并分析優秀范文，分析范文中的寫作手法、框架結構、遣詞造句等。

（二）練習

葉圣陶先生說：“培育能力的事必須繼續不斷地去做，又必須隨時改善學習方法，提高學習效率，才會成功。語文教學的全過程都要以啟發誘導為主，教師只須教給學生閱讀和寫作的基本方法，讓學生自己去多讀、多想、多寫、多改。”由此可見，自主練習對學生掌握知識技能是非常重要的。

學生通過獨立運用教師示范講解的習作策略，圍繞某一個主題展開習作。習作完成后同教師和同學交流，從他們那里獲得反饋建議，再進一步修改完善作品。

（三）指導

教師對學生習作指導的主要途徑是分析與評價學生作品。通過對作品的分析與評價，發現需要改進的地方，比如文章的構架、遣詞造句、標點符號的使用等，及時反饋給學生。同時，教師要從更深層面了解學生對習作策略的掌握和靈活運用情況，可以通過習作課堂的觀察、與學生交流等方式，積極地給予支持。

指導可以發生在同伴間，主要途徑是同伴作文互評。

（四）遷移

在心理學中，遷移指一種學習對另一種學習的影響。在一種情境中獲得的知識技能、情感態度對另一種情境中知識技能、情感態度形成的影響。在習作策略教學中，教師要創設與之前學習相似的學習情境，引導學生積極遷移。比如，引導學生將習得的習作策略運用到相似主題的習作中。

總之，習作策略的培養是一個很復雜的過程，需要多方力量參與。培養途徑很多，不僅僅局限在習作課堂上。不同的習作階段需要不同的習作策略，靈活運用習作策略有助于提高習作者的習作質量和能力。

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