在場閱讀：小學閱讀教學新策略

徐如松 吳丹

【編者按】部編小學語文教材將課外閱讀納入課程體系，從整體上看，學生閱讀量的增加是無疑的。如何因應這種變化？編者以為：關鍵還在于精讀課文的教學要求，強化方法策略的研究，通過有效的策略引導，讓學生逐步掌握閱讀的金鑰匙。本專輯的三篇文章從不同的角度陳述了不同教學策略的運用，讀者可以從中得到一些啟發與借鑒。

隨著課程改革的不斷深入，“學為中心”的教學理念已深入人心，但在課堂教學的實踐中還存在很多弊端，先進的教學理念缺乏有效的教學策略支撐，難以落地。很多教師打著“以生為本”的旗號，一味地尊重所謂的“學生主體”而在教學中選擇“不在場”，導致教師主導地位缺失。在平時的教學中，我們不難發現，身邊不少教師只備教參，不備教材和學生，以教參解讀代替自己的理解。我們也發現，這些教師并不缺乏相關的教育教學理論，但在課堂上卻鮮有出彩，造成師生關系的不暢甚至緊張。究其原因，我們認為在于教師只會教文本，而不會教學生學會閱讀。

為了更加有效地開展閱讀教學，我們嘗試探索了“在場閱讀”的教學策略。“在場”，原本是一個哲學范疇理念。“在場閱讀”是一種指向現場活動或情境的閱讀，它以讀者所在并能夠感受到的場域為背景，以自身參與并獲取現實體驗為閱讀取向，是一種基于認知的較為深刻的生活閱讀。從某種意義上說，“在場閱讀”是情境教學的系統化。我們立足課堂閱讀教學實際，整合各類教學資源，探索出“兒童角色代入、生活情境創生、作家角色再現、觀察視角換位”四大策略，以提高課堂教學效率。

一、兒童角色代入

隨著年齡的增長，兒童的閱讀知識、邏輯思維能力和自我意識水平相應提高，情感態度價值觀也會越來越豐富，而且逐漸學會了控制自己的情感。在進行教學設計時，可以因地制宜、因人而異，順應學生情感發展的特點來設計角色代入。

（一）揣摩文本，深入解讀

教材中的很多課文都有兒童形象，有的是主人公，有的是相關人物，教師要深入解讀，正確把握人物形象，為兒童角色代入打好基礎。

1. 搜集文本的背景材料。學生在課前開展預習，了解作者生平和文本背景，深入認識文本主題，了解作者的創作意圖，為正確把握人物形象、了解人物的思想情感作好鋪墊。

2. 熟悉文本的故事梗概。引導學生熟讀文本，特別是文本中的主要細節，厘清人物之間的關系。在熟讀課文的基礎上，了解文本的故事梗概，從文本中來，回到文本中去。

3. 了解角色所處的環境。關注“環境”，引導學生思考：人物處在一個什么樣的環境？這常常與人物的性格有著密切的關系，所謂環境決定人物的行為和性格。所以，兒童角色代入能更好地了解作者進行創作時的獨特體驗，從而更好地了解課文中人物的所思所想，體驗人物的各種感情。比如《畫家與牧童》，就可以引導學生代入文中牧童的角色，整篇課文的教學可以從牧童的視角切入：牧童看到大家怎樣夸贊著名畫家戴嵩的畫？牧童心里怎么想？牧童為什么要指出《斗牛圖》的瑕疵？牧童最后得到別人怎樣的評價？……聚焦牧童，提綱挈領，反而能提高教學效率。

（二）融入環境，直觀感受

讓學生真正進入到情境當中去，更直觀地感受文本。教師作為引導者，要為學生代入角色創設必要的環境。

1. 道具融入。根據課文中塑造的形象，制作簡單的教具，激發學生代入的愿望和沖動。比如童話教學，一些教師喜歡給學生帶上各種小動物的頭飾，就是運用道具激發學生的代入意識。

2. 音樂渲染。在學習過程中，學生聆聽教師選擇播放的音樂，讓角色代入更加深入到人物的內心世界，在情感上與文本中的人物產生共鳴。

3. 畫面沖擊。播放視頻畫面，讓學生更直觀、多角度地觀看場景，產生身臨其境之感，從而更好地代入到文本中。

（三）體驗情感，激發興趣

通過教師的動作、語言等多種手段引導，提升學生代入角色后的體驗程度。

1. 語言引導。教師通過適當的導語，比如一個問句、一個故事、一聲嘆息，也可以通過適當的肢體語言引導學生情緒，讓他們更加順利地代入角色之中。

2. 感情朗讀。加大感情朗讀的訓練，尤其在環境描寫和語言描寫較多的課文中，教師、學生或師生的合作朗讀不僅能激發學生的閱讀積極性，還有助于學生代入文本中，如果與配樂結合起來，效果更好。

3. 深化體驗。感悟有助于體驗，引導學生在感悟中深化對文本的體驗，實現情感體驗與知識理解的統一。

二、生活情境創生

教材中不少課文所敘寫的內容都與當下兒童的生活緊密相連。比如《一分鐘》，寫元元因為多睡了一分鐘而造成了一系列的連鎖反應，以致產生了不小的后果，非常后悔。教學這類課文，可以創生生活情境，引導學生親近文本，實現文本世界與生活世界的融通。

（一）聯系生活，活化教材

1. 陳舊內容熟悉化。教材中有些課文題材相對“陳舊”，離學生的生活實際有一定的距離，教師可以對這些課文內容進行適當的優化，使之成為“熟悉的陌生人”，拉近語文課堂與生活的距離，把語文學習與生活經驗融為一體。

2. 單一內容綜合化。將語文教學與其他學科有機地融合在一起，真正樹立“大語文”教學觀，站在大語文的角度上，在提升學生語文素養的同時培養學生的綜合能力。

3. 抽象內容形象化。結合文本將生活有機融入課堂，比如《菜園里》的教學，可以在教室里擺放各種蔬菜，學生扮演菜園小主人，親手摸一摸這些蔬菜，讀一讀蔬菜旁的卡片，記住它們的名字，向同學們介紹，甚至“售賣”。這樣的教學，可以將識字與認識事物結合起來，與生活常識結合起來。

（二）創設情境，組織學習

1. 情境再現。教學中，可以通過“實物展示法、繪畫法、多媒體演示法”等手段，實現情境再現，便于情景的創生。

2. 課堂仿真。采用“模仿—創造—遷移”模式，比如《晏子使楚》的教學，可以把課文編排成課本劇，組織學生表演，把歷史人物語言直接變成活生生的生活交際，從而更加深對課文的理解與感悟，還可以根據課文開展心得交流會、辯論會，升華對課文的理解。

3. 生活延伸。語文課程的外延與生活的外延相等，很多課文都可以開展拓展性學習，如小小展示臺、綜合小調查活動等，將課堂延伸到生活中去。

三、作家角色再現

教學中，很多教師都會有意無意地把文本與作者割裂開來。其實，作者之意應該是文本的首要之意，其他意義都是讀者的生發。文本解讀離開作者的“在場”，極有可能導致對文本的誤讀。所以閱讀教學要關注作者“在場”，避免“隨意解讀”。

（一）還原“情景”，感同身受

閱讀教學中，要引導學生從自己的文化時空向作者寫作該文時的文化時空轉移，逐漸深入到作者寫作該文時的情景中去，即“讀進去”。如何“轉移”？就要運用作家角色再現策略，通過朗讀、默讀，讓學生置身作者的生活世界，感受和理解作者所寫下的這個文本世界，從而合理地理解文本所表達的情意。比如《亡羊補牢》這則寓言故事，寫到的人物有亡羊人和鄰居，鄰居包括成人和兒童，除此之外還有一個作者。在場閱讀，既可以引導學生選擇亡羊人的視角，也可以選擇成人鄰居的視角和兒童鄰居的視角，還可以選擇作者的視角。如果我們把作者當成鄰居中的一員，那么這就是一個“特殊鄰居”。

（二）傳輸“喜好”，讀出真意

文本解讀一般離不開“知人論世”，教師有必要選擇作者的相關信息向學生傳輸和介紹。比如，小語教材中《林海》和《草原》都是老舍先生的作品，這兩篇課文的開頭有什么特色呢？《林海》開頭說“我總以為大興安嶺……這回有機會看到它……才證實……”，這是典型的“誤解式”開頭法。《草原》的開篇是“這次，我看到了草原……”，從表面上看，作者采用了“開門見山式”，但這是編者改編所造成的，實際情況作者還是采用“誤解式”。試想一下，“這次，我看到了草原”，那沒看到草原之前會怎么想？查閱發表在《文匯報》上的原稿，老舍果然寫了“原以為蒙古草原是‘風吹草低見牛羊”。是否可以說，這是老舍散文的經典開頭方法之一。有誤解，才有更深刻的理解。所以只有教師“在場”，才能把作者的創作風格和心境傳輸給學生。

四、觀察視角換位

（一）文本角色換位，讀出價值

引導學生把自己放置到作者所創造的現場中，成為那個情境中的一員，與作品中的人物一同呼吸，和作者一起思考。比如教學《少年閏土》，可以引導學生“視角換位”：如果“我”是少爺，或者閏土，在這個故事發展的每一個階段，會做出怎樣的反應或抉擇？我們只有“在場”，積極思考，才能表明自己是有價值的。如果我們只把《少年閏土》看成一個與己毫無關系的“他人故事”，便不具備“發現杰作真正價值”的能力，更談不上具備自己的價值了。

（二）體驗視角換位，品出新意

引導學生走進具體人物，去理解及感悟人物的心理，產生不一樣的評價和獨特的體驗。比如《竊讀記》的教學，可以讓學生深入讀文后，走進人物，說一說假如自己是“我”，對竊讀怎么看？文中的“竊讀”和當下書店中的“竊讀”，有什么異同？通過體驗視角的換位，加深對當時故事的理解和人物心態的揣摩。

總之，作為閱讀教學一種新策略，“在場閱讀”教學還在實踐與完善之中。我們的目的在于通過“在場閱讀”，引導學生更快、更好地進入文本，促進自主、合作、探究學習方式的轉變。每一個文本都是一個巨大的寶庫，教學不能貪多求全，最好的辦法還是引導學生選擇自己喜歡的視角進入文本，激發閱讀興趣，發現文本背后的奧秘，從而促進學生的語言生長，真正落實“學為中心”的教學理念。

（作者單位：浙江省嘉興市秀洲區教育研究和培訓中心？搖？搖？搖？搖浙江省嘉興市秀洲區磻溪教育集團）