科學識字，讓識字教學煥發(fā)光彩

林愛玲

許嘉璐先生說過：“科學的識字方法可以使學習漢字的難度大幅度降低，低到可以在‘漢字難學一語的旁邊打上一個問號。這可真是利在當代、功在民族的大功德。”這就告訴我們，科學識字才能點亮識字教學的璀璨天空。下面筆者就結合自己參與省級課題“小學閱讀教學中科學化識字策略研究”的一些探索，談談對中年段閱讀教學中的科學化識字的一些思考。

一、研讀字理，品漢字意蘊

中年級識字教學，若能適當在閱讀教學中引入字理析詞，使?jié)h字具體的音形義與生動的生活實際、鮮活的語言實踐緊密相連，不但有助于學生認識生字所蘊含的潛在意義、情感色彩，同時也有助于識記字形。

1. 字形演變，知意蘊。在閱讀教學中，通過字理去分析它的造字方法，展示古今形體的演變，讓學生正確掌握音、形、義，不愧為科學識字的好方法。例如，筆者在教學人教版三年級《金色的草地》中的生字“掌”時，先讓學生觀察字形，分析結構，激發(fā)探知興趣后，接著出示了“掌”從金文到篆文到隸書再到楷書的字體演變。學生在逐步觀察中知道“掌”的意蘊所在：掌，金文為 ，上面是 （尚），表示敞開；下面是 ，表示手。兩個部件合在一起，是指五指張開的扇狀手形。后來隨著字體的演變，篆文 將金文的 寫成 ，隸書 將篆文的 寫成 ，慢慢就演變成我們今天所見到的“掌”。如此一來，學生對于“掌”的字形演變有了更深刻的了解，而且把“掌”的形義牢記腦中。最后教師讓學生把“掌”送入課文中的句子再讀一讀，學生在讀中眼前浮現(xiàn)蒲公英的花，形如手掌，也能如手掌一般能張能合。

2. 圖文并茂，明意蘊。圖畫，因其直觀形象，備受學生喜愛。在閱讀教學中，恰當結合圖畫可以讓文字符號在學生面前鮮活起來。例如，在《桂林山水》“瀾”的教學中，筆者先讓學生觀察字形，明白“闌”，既是聲旁也是形旁，是“欄”（欄）的省略，表示門檻。再出示篆文 ，通過“拆一拆”的直觀形象的觀察，學生馬上發(fā)現(xiàn)：左邊 ，意為水、波；右邊 ，意為闌、欄、門檻。兩個部件合在一起，其造字本義為：比喻高大的水波。這時，教師再出示“波瀾壯闊大海圖”和“水平如鏡西湖圖”，通過創(chuàng)設情境對比讀，使學生明白一滴水珠不叫“瀾”，一條小河不叫“瀾”，一汪此起彼伏的大海才用“瀾”，學生在反復誦讀中更能加深對“瀾”字的識記與理解。

二、嵌入語境，豐詞語情感

詞語，不是無生命的僵硬符號；詞語，不是無活力的語言文字。那么，如何讓一個個充滿意蘊的詞語，在教學中煥發(fā)出生命與活力？筆者以為，語境是豐實它們的最好溫床。

1. 創(chuàng)設情境，知詞義。在語文教學中，我們可創(chuàng)設適當?shù)那榫常龑W生在具體的語境中科學識字，理解詞意。如在《搭石》一課，筆者對“清波漾漾，人影綽綽”展開了如下的教學。

師：同學們，此時此刻，我們也跟隨作者來到了他的故鄉(xiāng)，站在溪邊，向前望去，你都看到了什么？（出示一幅“清波漾漾，人影綽綽”的圖）

生1：我看到了一條清澈見底的小溪，微風吹過，泛起層層漣漪。

生2：我看見了小溪的水特別清，還看見溪里的沙石和自由嬉戲玩耍的魚蝦。

生3：我看見很多的旅游者也來走搭石，他們的影子倒映在清澈的水面上，姿態(tài)特別美。

生4：我看見鄉(xiāng)親們排成一排，協(xié)調有序地走搭石，他們的身影倒映在清澈的水面上，形成了一幅美麗的圖畫。

……

師：你們所描述的就是“清波漾漾，人影綽綽”。讓我們把這兩個詞讀兩遍，再把它送入文中讀一讀。

在這個詞語教學片段中，筆者摒棄了傳統(tǒng)意義的看字識字，看詞說詞義，而是創(chuàng)設特定語境，把學生帶進文本，通過角色體驗，結合圖片觀察和想象，把詞語的內在含義轉化成語言實踐，既科學識字，輕松知詞義，也鍛煉了學生的想象能力和表達能力，可謂一舉多得。

2. 潛心閱讀，品詞義。引導學生在文本中潛心閱讀，品詞析句，真正地與文本對話，扎扎實實地悟詞義，品情意。例如，在《觸摸春天》的“流暢”的教學中，筆者緊扣“流暢”引導學生悟“奇跡”。先出示“暢”的小篆，學生在觀察中很快發(fā)現(xiàn)，左邊是“田”，右邊是“易”。再引導學生聯(lián)系上下文理解這個詞的意思，學生懂得了安靜走在這花叢中，就像流水一樣暢通無阻，這真是一個奇跡。然后再引導學生聯(lián)系上下文潛心閱讀。哪里還可以看出安靜走得很流暢？“穿梭、沒有一點磕磕絆絆”都可以說是流暢。與此同時，學生在反復閱讀中，聯(lián)系自己的生活實際，就發(fā)現(xiàn)了，一個盲女孩走起路來沒有一點磕磕絆絆很流暢是奇跡；自由穿梭走得如此流暢是奇跡；在彎彎曲曲的小徑中自由穿梭，沒有一點磕磕絆絆更是奇跡。喝彩，驚嘆，不禁涌入了學生的心中！

3. 追根溯源，豐詞義。在識字教學中，我們常會遇到這樣一些情況：字詞與課文的紐帶不清晰，與現(xiàn)有知識不貫通。在單一的語境中，學生對詞語的理解可謂茫茫然然。這時我們不妨對這些字詞進行追根溯源，將詞義的理解與圖像和聲音有機結合。這樣既拓展了學生的閱讀面，也可以讓這一個個靈動的字詞蘸滿文化瓊漿，長存學生的心靈深處。如人教版四年級《一個中國孩子的呼聲》的“罪惡”一詞。對于出生在和平年代的學生來說，他們根本無法體會到戰(zhàn)爭所帶來的罪惡的真正含義。單憑文中的語境，即使反復閱讀他們還是無法理解“罪惡的子彈還威脅著嬌嫩的和平之花”這句話的含義。何為“和平之花”？何為“罪惡的子彈”？一個個疑問在學生的腦中噴涌而出，這時我們可以先引導學生通過查字典明白“罪惡”的意思；再補充一些與戰(zhàn)爭有關的閱讀材料及視頻、圖片來詮釋字詞，豐盈詞語的內涵，讓學生在語義、圖像、聲音的有機結合中，感受到戰(zhàn)爭的可怕，體會到戰(zhàn)爭帶給人們沉重的苦難，從而激發(fā)學生“不要戰(zhàn)爭，要和平”的強烈情感，與小作者的情感產(chǎn)生共鳴。

（作者單位：福建省平潭流水鎮(zhèn)中心小學？搖？搖？搖？搖本專輯責任編輯：辛銘 黃曉夏 陳本煌）