農村留守兒童的學校教育問題

何姣姣

摘 要： 農村留守兒童的教育問題是當今關注的熱點問題，在農村留守兒童家庭教育缺位的情況下，學校教育顯得至關重要。本文從學校教育的角度出發，通過對一所農村九年制學校的實地考察，分析其存在的問題并提出相應的解決措施。

關鍵詞： 農村留守兒童 學校教育 漢封學校

自20世紀90年代至今，伴隨著農村大規模的剩余勞動力向城市逐漸轉移，部分農民工無力把子女帶入城市一起生活與學習，只好將他們留在農村由親屬照看，這些孩子就被稱為留守兒童。留守兒童是當前中國快速城市化背景下農民工問題的衍生，是需要給予關注的特殊社會群體[1]。在留守兒童的教育過程中，家庭教育固然是一個重要因素，但學校作為兒童接受教育的主要場所，是幫助留守兒童健康成長的另一重要因素。在父母雙方或一方外出務工的情況下，留守兒童的家庭教育必然是不完整的。在家庭教育缺失的情況下，學校更應當義不容辭地擔負起留守兒童的教育任務。

本次研究以陜西省寶雞市鳳翔縣漢封學校為研究對象，筆者在2017年12月7日于該校進行了實地考察，對該校留守兒童的教育情況進行實證研究調查、分析、總結，從多個角度探討農村留守兒童學校教育中存在的問題。漢封學校是一所九年制寄宿學校，學區下轄八個行政村，46個村組，素有“七溝八梁一面坡”之稱。當地僅僅種植農作物，經濟作物很少，無企業。家境優越的農戶家長帶著孩子去城里定居念書，大多數村民農忙時節回家收種，農閑時節外出打工，孩子留給老人在家門口念書。目前該校共有178名在校生，其中留守學生共有59名，占全校學生總數的33.15%。在這些留守兒童中，11名屬于單親孩子，家境特別困難、因多種原因導致父母離異的單親學生共有26名，占全校學生總數的14.6%。留守、單親兩類學生占全校學生總數的41%。本次研究共發放留守兒童調查問卷69份，回收有效問卷68份，有效回收率99%。所有數據均使用SPSS17.0進行統計分析與處理。

一、農村留守兒童學校教育中存在的問題思考

隨著留守兒童家庭教育的弱化，兒童教育生活中心已然向學校轉移。學校教育不僅要將自身的教育功能最大化，還必須承擔起“家庭教育缺失”的留守兒童的家庭教育這一重大責任，由此學校教育的重要性顯得更加突出。通過對漢封學校的實地考察與調研，對問卷的分析與總結研究發現，留守兒童的學校教育存在以下三個方面的問題。

（一）重視智育，忽視德育在教育中的同等地位。

在我國中考和高考制度沒有得到根本改善的情況下，一所學校教育教學質量仍然以升學率作為重要的衡量標準。盡管現在國家大力提倡素質教育，擺脫應試教育的束縛，但在具體實踐中一些教育工作者并沒有把德育教育放在學校教育的重要位置，不論是地方領導或是家長，對學校的評價都以該校的升學率為準。在一些學校領導與家長都重視智育成績而忽視德育教育的情況之下，部分學生受到來自教師與家長的影響，自然而然地將重心放到智育成績上。在問卷“學校和老師最關心你的”問題中，學業成績占29.4%，心理健康占27.9%，道德成長占25%，身體健康占17.6%。在“你在學校里受到過其他同學欺負嗎”這一問題中，被欺負過與從未被欺負各占一半。從以上兩個問題中，可以很明確地認識到，首先，學業成績所占比重最大，一些學校最重視的依舊是學生的智育教育。筆者在與八年級的A同學交談時，得知他們剛進行了一場期中考試，考試成績并不理想。以數學為例，全班最高分僅僅60多分，數學老師有點失望，他們自身也覺得自己的水平很低，辜負了老師的辛勤培養。可見對于學習部分不管是教師還是學生都將其看得很重，將考試分數看作評價自身是否優秀的唯一尺度。其次，受欺負的學生與從未受過欺負的學生所占比重持平，說明校園欺凌事件時有發生，學校對于學生的道德教育工作沒有落到實處。學生的道德發展水平比較低，對是非的判斷能力也較弱，導致會出現校園欺凌事件的情況。在與幾位班主任的交談中，了解到少數學生的行為習慣較差。L同學因父親常年在外游手好閑，母親離家出走，受此種家庭氛圍的影響，行為習慣較差，養成叛逆、抽煙等不良習慣。R同學與L同學家庭情況類似，他也存在一些問題，比如偷拿老師和同學的東西、說謊等。面對諸如此類的學生情況，學校更應當將德育建設放在首位，從根本上改變這些學生的道德觀念，幫助他們建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。筆者在午休時分參觀校園時發現，校園里面沒有與道德教育有關的類似于文化角或者展示牌的陳列，僅有的物品只是幾塊籃板和幾個乒乓球桌而已，在教室與同學們互動時發現教室的文化墻上展示的是作業做得好的學生的作業本，黑板報的內容也是與文化知識為主的內容設計。縱觀校園內外，均無與德育知識相關的展示，可見德育在校園文化建設中的缺失明顯。

（二）一些教師對留守兒童的關心與關注不夠，心理健康問題與信任問題凸顯。

教師對留守兒童的關心與關注主要體現在日常與其溝通和交流之中，教師對留守兒童的關心與關注可以使兒童感受到尊重感、平等感和安全感等，形成自信、自強的積極生活態度，增強他們內在的精神動力和精神生命力，使其順利地度過留守生活[2]。在留守兒童的關心與關注方面，班主任起著主要作用。在“在學校里，當你遇到困難的時候，你最先找誰來幫助你”這一問題中，班主任所占比率為52.9%，其次是同學占39.7%，其他人占5.9%，而代課教師僅占1.5%。通過這組數據，我們可以分析出教師是給予留守兒童關心與關注的主力軍，而代課教師僅僅是起到給學生上課這一作用。然而學生的特殊性向代課教師發起新的挑戰，要求代課教師不僅要給學生傳授知識，還要像班主任一樣給予留守兒童關心與關注。要把關心、關注留守兒童，促進他們健康成長和發展作為自己的職責與使命，這既是教師最基本的義務，又是留守兒童學校教育的現實需要。同時，班主任還要與科任教師相互合作，全方位地關注自己所帶班級學生的精神面貌，一旦發現問題，雙方相互溝通，爭取早日發現問題，早日解決問題，共同幫助留守兒童健康成長。在“你最希望老師”這一問題中，“信任你”這一選項頻率最高占31%，“多跟你交流”占29.4%。從這一組數據中，我們不難發現，教師與學生之間存在一定的信任危機與缺少溝通的問題。

“皮格馬利翁效應”指出：熱切的期望與贊美能夠產生奇跡，期望者通過一種強烈的心理暗示，使被期望者的行為達到他的預期要求[3]。也就是說，贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變學生的行為，當學生獲得教師的信任、贊美時，便感覺獲得學習支持，從而增強自我價值，變得自信、自尊，獲得一種積極向上的動力，并盡力達到教師的期待，以避免教師失望，并維持這種學習支持的連續性。即教師的信任度與留守兒童的全面健康成長成正比關系，教師的信任度越高，留守兒童的發展越好。其次便是師生的溝通問題，實際上師生溝通問題是一個從古至今的難題，古時崇尚尊師重道，教師具有崇高地位，學生必須嚴格尊師。這一思想被延續至今，雖然現階段提倡師生平等、教師與學生要交朋友之類的新思想，但是這些思想都無法真正從根本上解決師生地位不平等的問題。因此，地位上的不平等是無法帶來溝通上的平等的。而留守兒童作為學生中的特殊群體，其溝通必然帶有特殊性。筆者曾與一位留守兒童A同學進行過交談，在交談的一開始并不順利，能夠感覺出帶有抵觸情緒，尤其當筆者開始詢問有關學習情況的問題時，她便閉口不談。之后，筆者將談話重心轉移到了平常的生活之中，慢慢地她放下心防開始同筆者分享一些生活中的趣事，表露自己內心真實的想法。她告訴筆者，她不喜歡老師們整天把學習成績掛在嘴邊，感覺老師們除了學習就與她們沒什么可說的了。她很喜歡各位老師，希望老師們在平常生活中多與她說說話，她感覺很孤獨，內心的情感得不到正常的宣泄，家里的爺爺奶奶也不懂這些，她想告訴老師，卻懼怕老師會斥責她心思沒有放到學習中。通過此次簡短的談話，不難了解橫亙在師生交往前的一大困境便是缺少溝通，尤其是留守兒童更需要與教師多加溝通，及時將心中的情緒與教師反映，教師也應主動與學生溝通，幫助學生排解心理問題，疏導學生的情緒，促進學生心理健康發展。

（三）課程設置結構化單一，缺乏對留守兒童的針對性課程教育。

留守兒童教育作為學校教育的特殊群體，為了留守兒童健康成長，學校課程安排應具有一定的針對性。但根據筆者的調研顯示，該校的課程設置比較單一，音體美課程有時候會被其他科任老師借來上其他課程。這樣的課程設置，對于本已缺乏父母教育與關懷的留守兒童來講，顯得不理想。應試教育對學生差異性的認識，通常只將考試成績的高低作為評判的唯一標準，并依據考試成績來判定學生的“好”與“壞”。在分數掛帥的思想指導下，一些成績不好的留守學生會對學習產生抵觸，久而久之成績便越來越差。

由于該村經濟落后，當地大部分農民一直將希望寄托在念書升學上。因此在實際教學中，一些教師仍舊以書本為主，向學生傳遞知識，較少關注學生的真實學習情況和生活感受。忽視學生身心發展的不同特點，脫離學生成長的不同家庭背景。為了讓留守兒童父母了解到孩子在學校有一個良好的學習成績，教師只注重對學生學習的培養。他們主要通過教科書教授知識，在實際教學中，只注重整體教學，而忽視個性教學。由于受教育理念、辦學條件和師資力量等多方面的制約，農村學校的課程大多只注重留守兒童的語文和數學等學科知識的灌輸，忽視對其生活和個性方面的關懷。在對漢封學校的學生進行家訪的時候，我們一行人走進了Z同學的家里。經過交談了解，Z同學是一位父母離異且父母常年在外打工的留守兒童，由年邁的爺爺奶奶來照顧，受父母離異的影響，原本開朗活潑的她開始變得不愛與人交流。通過耐心詢問，Z同學告訴我們因他們屬于高年級，面臨中考的壓力，所以原本的音體美課程有時會交給語文、數學或英語老師來上。學校沒有專門的心理健康教育方面的老師，班主任就是他們的心理健康教師，有什么事他們都會找班主任，這剛好與問卷中的問題“在學校里，當你遇到困難的時候，你最先找誰來幫助你”不謀而合。在該問題中，班主任所占比率為52.9%，可見班主任不僅要負責管理整個班級的學習問題與概率問題，而且是解決學生心理問題的主力軍。然而，班主任并非專門的心理咨詢老師，無法從專業的角度為學生答疑解惑，學校沒有設置類似的課程和聘請專門的教師填補心理健康教育的空白。筆者曾以電話交談的方式訪問過一位該校的留守兒童，通過與他的多次交談，筆者得知他們在學校的課程學習多為語文、數學、英語、物理和化學，至于其他課程則少之又少，并無專門針對留守兒童展開的課程設置，課程學習依舊以中考科目為導向。

二、農村留守兒童學校教育的改進建議

在留守兒童家庭教育功能退化的情況下，學校對留守兒童的教育功能顯得十分重要。學校擁有成體系的資源優勢和制度化的教育理念，再加上學生對留守兒童具有的同化作用等的資源優勢，這些條件都對留守兒童的學校教育工作具有積極的促進作用。針對留守兒童學校教育工作的展開，有以下幾條建議可供廣大讀者參考。

（一）開設德育相關課程，加強校園德育文化建設，營造德育文化氛圍。

首先，基于留守兒童教育生活的現實情況，開展符合其身心發展的道德教育。兒童品德的發展有自身的規律性，而留守兒童的教育生活環境有其特殊性，因此，要為留守兒童量身定制道德教育課程，使之既貼近留守兒童的現實生活，又具有道德教育內容。從留守兒童的教育生活實際出發，使其道德教育回歸至真實的生活世界。比如可以組織留守兒童的城市行活動，讓留守兒童與父母所在的務工地團聚等活動方式，在喜聞樂見的活動中讓留守兒童獲得道德體驗，使其在鮮活的道德現實中獲得道德成長[4]。校園文化具有強大的教育功能，其一旦形成，就會無形地推動師生綜合素質和能力的形成和發展。因此，為了加強留守兒童的德育建設，校園環境建設必須有所創新，由此潛移默化地影響每一位學生。

德育作為校園文化教育的重要組成部分之一，對學生的影響深刻。積極的德育文化可以提升校園的感染力，激發師生的心理動力，以及自覺抵制消極文化的侵蝕。對于遠離父母的留守兒童，教師需要積極組織他們參加學校、班集體等活動，引導他們為集體爭光，珍惜集體榮譽，認清自己的成長、發展與集體是緊密相連且不可分割的，并以此幫助其樹立正確的集體意識。

（二）班主任與各科教師合力，共同關注留守兒童的心理健康成長。

客觀上，對于絕大多數留守兒童而言，他們主要交往對象是老師、同學，或代理監護人，其中，教師的人格魅力，對學生成長和發展的影響是任何教科書、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量[5]。在學校教育中，關注留守兒童的心理健康成長本應該是全校教師共同的教育責任。但是在一個班級里，班主任要面對幾十名學生，每一位學生都是獨立的個體，他們各不相同，需要班主任根據每個學生的具體情況給予不同的指導和幫助。但是，班主任事務繁多，不僅要管理班級的大小事務，還要作為科任老師代課，所以專門關注留守兒童的心理健康的時間與精力非常有限。由于班主任的時間、精力有限，他們對農村留守兒童的心理健康教育無法做到細致和到位[6]。可見，班主任必須加強對留守兒童的心理健康教育工作。與此同時，各科教師也必須將這一責任踐行到底。科任教師不僅要在課堂上關注留守學生的課堂情緒，還要在課下積極與其溝通，幫助其排解負面情緒和疏導心理問題。通過自己的實際行動關心留守兒童，幫助其樹立優秀的人格品質，以及對自我未來的良好期望。

（三）構建多元化的課程體系，提升留守兒童教育的針對性。

在應試教育占主導地位的今天，素質教育無法真正得到落實，留守兒童在學校的價值引導下都以中考為目標，中考考什么，他們就學什么，與中考無關的科目對他們來說都是無關緊要的，然而這種功利性的學校教育并不適合留守兒童。在留守兒童的學校教育問題上，要盡量根據其差異性制定教育內容。為此，我們必須完善相關課程設置，開設一些針對留守兒童教育的課程。農村學校的教育者可以嘗試以學生為主體，構建一套“本土化”的素質教育課程體系[7]。充分考慮農村留守兒童缺乏家庭教育這一特殊現實，編寫符合當地實際情況和留守兒童特點的校本課程。教師應當積極開展課外活動，組織學生走出課堂，進行實地調研或志愿服務，將學校教育與現實生活緊密結合起來。通過積極組織課外活動，不僅可以使學生將課堂所學知識與運用到社會生活，了解社會、認識生活，而且有助于其形成豐富的社會實踐能力。

參考文獻：

[1]馬多秀.農村德育論——指向留守兒童心靈關懷的學校德育[M].北京：人民教育出社，2015：12.

[2]馬多秀，朱小蔓.留守兒童心靈關懷研究：學校教育視角[J].中國教育學刊，2012（07）.

[3]賴金玲.論小學生寫作能力的培養[J].黑龍江教育學院學報，2013（9）.

[4]鄭航，張學浪.農村留守兒童道德教育的學校影響因素及對策分析[J].理論與改革，2015（04）.

[5]武海燕.試論教育教學中教師的角色定位[J].黑龍江教育學院學報，2003（15）.

[6]馬多秀.心靈關懷：農村留守兒童德育的訴求[J].中國教育學刊，2011（01）.

[7]張學浪.農村留守兒童道德情感研究[D].南京：南京理工大學，2012.

基金項目：陜西省社會科學基金項目“城市化進程中農村學校德育的困境與出路”（立項號：2015N004）；寶雞文理學院科研計劃項目“情感教育與小學學困生轉化研究（YK2018001）”階段性研究成果。