基于OBE成果導向的學習成果分析與評價的研究

翟樹芹,殷 明

（廣東嶺南職業技術學院,廣東 廣州 510663）

成果導向的教育（OBE）1981年由美國的斯帕德（Spady）首先提出來,在美國、加拿大及英國成為主流教育理念并得到廣泛應用。成果導向解決如何培養符合社會需求的人的問題。育人過程中,學習成果是什么？學習成果的類型有哪些？如何針對不同類型的學習成果開展教學？如何評價學習成果？這些問題的研究對教育工作者有一定的借鑒意義。

一、學習成果的涵義

成果導向中的成果是指學習成果,學習成果最早由艾斯納于1979年提出。學習成果是學習者在完成一段時間的學習后,被期望已知已會并能證明的知識、技能、能力和素養。學習成果有廣義和狹義之分,廣義的泛指高校所培養人才的質量；狹義的指學生完成專業課程學習后所達到的預期學習成果。本文專指狹義的學習成果。學習成果從教育目標層次來看,分為學校層面的學習成果、專業層面的學習成果及課程層面的學習成果。課程層面的學習成果的達成支撐專業預期學習成果的實現,專業預期學習成果的達成支撐學校預期學習成果的實現。

二、學習成果的類型

學習成果按照不同的標準分為不同的類型,從認知學習理論來看,學習成果的類型可分為認知性成果和情感性成果,認知性成果主要包括專業知識、廣泛融合知識、基本技能、智力技能；情感性成果包括態度、素養、價值觀。從外顯性來看,成果有顯性成果和隱性成果,顯性成果是可衡量、可觀測的；隱性成果則具有一定的隱蔽性,比較難以清晰地表述。從成果的具體表現形式來看,不同的學科、不同的專業、不同的課程有著不同形式的成果。例如財經商貿類專業,財經類專業的成果外顯形式主要以報告的撰寫與分析、原始憑證的填制與報表分析為主；商貿類專業的成果形式主要以調查報告、策劃案或項目方案、流程設計與優化、商務單證填制與審閱、合同的撰寫與審閱等。從該類專業來看,主要是認知性外顯性的成果為主,情感類的內隱性成果為輔。從成果的完成階段及特征來看,學生的課程學習成果主要包括學生課上表現性成果、學生階段性成果、學生終結類總結性成果。關于學習成果的設計,已有鞏建閩、殷明學者進行了深入研究。以商貿類物流管理專業課程為例,課程的學習成果主要有以下幾類,見附表1。

三、學習成果的實施

學習成果通過教學組織來實現,教學過程中學習成果的類型不同教學的組織方式及教學方法有所不同,教學方法既包括教師的“教”法,也包括學生的“學”法。本研究從教學方法方面進行闡述,教學過程以行動導向教學處置為例,主要有問題導向、項目導向、嘗試導向、傳授教學、社會教學、課堂教學。行動導向的教學強調教、學、做一體化,以學生為中心,多元化方法的運用。通常在學習成果實現過程中常用的教學方法有案例教學法、角色扮演法、現場教學法、探究式教學法、項目教學法、小組學習法等。以高職物流管理專業為例,不同的學習成果的實施過程如下：

（一）調查報告類

該類成果主要的教學過程是理論方法講授、任務布置、調研、整理、撰寫、展示、評價七個環節。理論講授環節采用案例教學法以企業真實的調查報告為例,詳細地講解調查報告的各項要素含調查方法、調查對象選擇、調查結果的分析、調查結論描述等,而后輔以反面的調查報告,要求學生以小組學習的方式分析該調查報告存在的問題并進行糾正。任務布置環節主要是對調研背景情況進行介紹,并結合學生的疑問進行答疑。調研環節主要是由學生以小組為單位設計調查問卷、現場訪談題綱,教師進行指導,學生利用互聯網、現場調研等工具開展調研。問卷整理環節主要是根據前期的調研,由學生采取頭腦風暴小組合作的方式,利用已經學過的專業知識、統計工具及方法對問卷信息進行整理。撰寫環節由組長組織小組成員合作,根據既定的調研報告框架,完成撰寫工作。展示環節由教師隨機抽取小組內成員,展示匯報調查報告的主要內容。評價環節采取多元評價方法開展。

（二）項目方案類

此類學習成果教學過程主要有背景資料介紹、項目分析、方案制定、方案的實施、評價五個環節。背景資料介紹環節主要通過現場參觀法、講解法,由教師帶領學生到倉儲類、運輸類公司參觀,了解方案背景及方案要求。項目分析環節由小組結合所學的專業知識對公司的需求進行詳細的分析。方案制定環節利用所學過的領域的方法及專業知識,采用既定的方案框架完成方案的撰寫。方案的實施及評價環節由教師組織每個小組,利用專業倉儲、運輸仿真實訓基地的設施設備及系統,根據所制定的方案,按照步驟完成操作。操作過程中,由教師和評價小組完成該成果的評價。

（三）流程設計類

該類成果主要是根據仿真或真實的實訓實踐基地開展業務頂崗實訓,對業務流程進行改進或重新設計業務流程,由教師和企業講師完成評價。具體由學校和企業教師對業務操作標準進行講解培訓,學生在實訓基地進行角色模擬實訓和生產性實踐基地開展真實項目真實角色的頂崗,根據實訓和頂崗所習得的知識、專業技能,參考服務藍圖的理念,對業務流程進行優化或者重構業務流程并形成書面報告,由教師和企業講師對報告進行評價,決定該類成果是否通過,通過即獲得該成果對應的學分。具體如圖1所示。

圖1 流程設計類成果實現過程

（四）業務單證類

物流管理專業采購、運輸、倉儲、國際貨運代理、報關這些業務,每個環節都有相應的單證產生。對于這類的成果,需要學生理解單證的本身的流轉內涵、單證每個欄目的意思、單證的填制。對這類的成果,教師主要采用項目教學法結合翻轉教學模式來開展。教師先講教學課件上傳至網絡精品資源共享課,由學生以小組方式課下學習,課堂上通過課前所學內容的測試以及解答學生的疑問,而后學生小組完成單證的填制,評價環節根據行業標準進行。

四、學習成果的評價

學習成果的實現的過程是基于認知學習理論的建構主義學習過程,學習成果的達成關乎專業學習成果的實現以及教育目標的實現。當前國外對學習成果的評估采用商業性的標準化測試較多,比如美國的ACT的學業水平評估考試、ETS承辦的水平輪廓考試、CAE開發的大學學習評估考試、全美大學生學習投入問卷（NSSE）、加拿大安大略省專業質量保障過程審核評價等。標準化測試對測試學生認知性成果中陳述性知識比較有效,但是對于過程性知識、原理性知識、戰略性知識方面則更側重的是學生認知的構建,對這類成果評價則不適應。

而學習成果的達成,可通過一系列的表現性任務進行評價。學習成果中的認知性成果比較適合用表現性書面任務評價,情感性成果比較適合用表現性的實踐任務來評價。對學生操作過程性、原理應用性、基于真實情境,學生論述類技能類任務多維度評價,使用表現性評價。

學習成果中適宜用標準化測試的,比如有行業標準的可以采用標準化測試的方式來進行評價。比如,上一節中業務單證的填制,在行業內有填制規范,結合背景案列,有明確的正誤之分,比較容易做出評價。對于書面性的一些任務,如方案、調查報告、流程設計類的任務,由于考察的是學生的思維技能、協作技能、溝通能力、數據搜集及應用能力、解決問題的能力、領會能力、運用能力、分析能力、評價能力是多維度復雜能力,需要借助非標準化的測試來進行評價。具體可參考德國費利克斯職業能力評價模型從功能性能力、過程性能力、整體性設計能力三個方面進行從低到高的評價設計；也可以采用評價量規的方法進行評價。評價量規的方法在表現性評價中較為常用。該方法對評價對象從多維度進行分析,并對每個維度又分為不同的等級,將定性和定量結合,每個指標體現了等級也體現了評價者的整體評價。以調查報告類評價為例,如要求學生通過學習能運用多個領域的知識和方法,對校園菜鳥驛站的服務滿意度進行調查,并編寫調查報告。對該成果的評價,可以采用評價量規的方法,具體見附表2。

采用量規法進行評價的難點在于各等級評價指標的制定,需要教師結合成果的要求,將預期學習成果的標準融入各項評價指標中,并根據成果的情況分等級進行評價。需要教師更加深入地探索與實踐,才能發揮該方法的作用。

五、結論

成果導向教育中最關鍵的是預期學習成果的達成,成果的達成才能實現育人的目的。而因為專業特點不同,課程性質不同,學習成果類型也有別,不同類型的學習成果教學方法不同,不同學習成果的評價方式有所區別。我們在借鑒發達國家統一的標準測試性的評價時,需要根據學情等不同選擇適合我們的學習成果評價方法,每一種評價方法在使用的時候要因專業因課因學生而異,這樣才能更好地體現每一種評價方法的價值。

附表1 學習成果類型舉例

附表2 學習成果評價量表