“慕課+翻轉課堂”混合式教學在語言習得中的可行性評價探究

□

“慕課”，以其大規模、在線、開放性及個性化等特點[1]與外語教學有著天然的契合關系。在“互聯網+”背景下，大學外語教學應順應時代要求，通過“慕課”與傳統課堂的協作創新，實現學生依托網絡平臺學習“慕課”課程，自主完成學習計劃，把培養學生的分析能力和語言應用能力的重任交給課堂教學[2]。翻轉課堂是通過重新調整課堂內外時間，調整教師和學生的角色，以學生為中心，進行個性化與探究性學習[3]。通過翻轉課堂的應用，將教師從課堂主角轉換為教練員，把以教師為中心的課堂講解轉變為以學生為中心的口頭和筆頭訓練[4]。多年來，“啞巴外語”的狀態一直困擾著教師與學生。課堂教學時間的局限性導致了教師教學以知識的灌輸為主，缺乏靈活性；而學生在課下鮮有練習口語或練筆的主觀能動性及機會，語言的輸出能力得不到鍛煉。隨著新媒體技術被廣泛地運用于大學外語課堂教學，傳統課堂教學模式正逐步讓位于以直觀性、趣味性和導向性為主的混合式互動語言教學。以視頻、多媒體課件等為主要載體的新式教學手段帶來了教師與學生角色定位的重大改變，同時也深刻影響了教學進程和教學方法。以“慕課”（MOOC）和“翻轉課堂”兩種新的教學模式最為引人矚目，吸引了大學教師和教育學者對其進行實踐和分析研究。國內外諸多教師都提出“混合式”教學模式，即在教學中必須借助信息化教學手段、以鍛煉學生語言輸出能力為出發點，將“慕課”教學與翻轉課堂有機結合，在信息化教學環境中充分、有效地增強學生的學習效果[5]。然而，正如以法國學者Bertin為代表的諸多學者指出的：“在如今普遍借助信息技術手段的教學改革浪潮中，實施此類教學方法與認識到借助技術手段真正達到的教學成效之間存在一定的差距。[6]”因此，本文將探討立足于“慕課（MOOC）+翻轉課堂”的混合式教學模式在語言習得中的可行性，探究教師對習得內容進行有效評估的手段，對這一特定教學方法進行深入考量。

一、可行性評價方案的定義及其理論依據

1.可行性評價方案的定義。在英語教學改革正在如火如荼進行之時，小語種的起步稍顯遲鈍。因此，在筆者申請的一項教改項目中，試圖以大學二年級法語專業學生為研究對象，在一學期的研究周期內，通過“初級法語寫作”這門課程實施“慕課+翻轉課堂”混合式教學實驗。為方便對學生的語言水平進行準確定位，我們計劃采用歐洲語言共同參考框架中對語言的分級制度，對各階段學習者的語言水平加以描述。對學生來說，二年級是語言輸出能力實現快速飛躍的關鍵時期。在完成一年級對語法基礎知識的掌握后，學生已經初步具備了一定的語言材料，其語言水平等同于或基本等同于歐洲語言共同參考框架（CEFR）中的A2級別，可以自主完成一定的語言輸出。二年級后，教學內容更多地側重于重難點詞匯、語法及句型，傳授風土人情和文化知識，引導學生準確傳遞語言信息，實現語言的工具性和人文性，在一個學期（5個月）的學習結束后，學生的語言能力預計達到歐標的B1等級。

2.可行性評價方案的理論依據。不管是研究人類語言習得還是二語習得的學者都一致認為，語言能力的掌握一方面來自于與他人的互動行為[7]；另一方面來自個人的認知能力對于所吸收知識的處理過程[8]，即語言的習得過程應該是兩條對知識的處理路徑的結合，也就是心理學家維果茨基（Vygotsky）自1934年起就提出的人類，特別是兒童語言學習的兩種認知心理過程，即最初表現為外部形式，以后內化為內部心理形式[9]。對知識的外部處理路徑旨在說明語言習得的社會性建構思想是在重申對知識的社會性建構，提出合作和互動在語言習得中扮演的重要角色，將個人意識活動的規范置于社會活動的規范制約之下；對知識的內部處理路徑則依據認知理論，主要關注在學習情境中被積極調動的行為意識如何進行再加工，即經過“注意、觀察、學習和記憶”之后如何進行“問題解答、理解、思考”[10]。

基于此，筆者的評估方法設計立足于以任務為導向，通過設置一系列真實生活中可能出現的情況，引導學生通過組織語言加以解決。正如斯凱恩（Skehan）所說，語言學習要以完成任務為目標，立足于對語言的真實運用[11]。結合眾多學者的研究結論[12]，對于語言習得的外在表現，其發展過程可以通過對語言的三個方面流暢度、精確度、復雜度加以考評。流暢度指完成語言表達所需的思考時間和執行時間。在寫作考核中更側重于考核語言輸出過程中熟練度，即語言學習者在給定的時間內為完成既定任務而書寫語言信息的數量[13]。精確度則旨在以目標語的種種規范為參考標準，考察學習者的語言輸出質量。往往錯誤率的下降也就意味著精確度的提高，另外一些學者稱寫作中精確度表現在不受錯誤阻礙的自由書寫中，即free from errors。復雜度在于考察語言輸出時對組織語言材料的構思難易程度。復雜度較高的習作往往分為這樣兩種寫作方法[14]：一方面，語言學習者通過近義詞轉化、動名詞轉化等詞匯變化和句型結構變化來實現語言輸出的復雜化；另一方面，語言學習者出于個人意愿，具備一定能力且愿意冒著犯錯誤的風險使用更為復雜的、更精雕細琢的語言材料，即那些學習者本人還沒有實現內化或掌握的語言材料，該類寫作處于語言習得中“語際語”的最高層次。

二、可行性評價方案的總體步驟

筆者研究通過“慕課”線上學習使學生自主掌握語言材料基本使用技能，再利用翻轉課堂式教學，以寫作主題為依托，以學生為主體，以解決寫作任務為導向，以提高語言輸出能力為主要教學目標，實現學生語言應用水平由A2進入B1的跨越。由于寫作是唯一將語言輸出能力清晰呈現于紙面的考核方式，對教學成效的考察以學習前和學習后的兩次法語寫作測試為研究樣本，通過對同一語言學習者兩份不同時期的樣本對比和分析，主要從語言的流暢度、精確度和復雜度三個緯度進行定量和定性分析，旨在揭示該混合式教學方法在法語語言習得初、中級過渡階段中的主要成效體現。具體如下：①在學習開始前對學生進行前期寫作測試，確定實驗對象的語言水平；在教學實驗周期結束后，進行難度更高一些的寫作測試，確定所有研究對象目前的語言水平。據此結果進行診斷性評價，篩選出成功從A2晉級B1的學生習作為樣本，以建立用于定性分析的語料庫樣本；②建立語料庫，進行定性分析并完成診斷式評價；③采取形成性評價，針對考評的流暢度、精確度、復雜度三個緯度進行定量分析；④在得出實驗數據的基礎上采取總結性評價，綜合三個緯度的樣本數據進行全面分析，在客觀結果的基礎上反思該教學方法在哪些緯度上起到促進作用，或在哪些緯度上成效不明顯，其潛在原因有哪些問題等。評估過程可以用如圖1所示。

圖1

三、可行性評價方案的具體措施

根據布魯姆評價理論的三要素，即診斷性評價、形成性評價和總結性評價展開數據分析[15]。在此結果的基礎上進行診斷性評價，判斷學生成功從A2晉級B1的大致情況，通過定性分析，篩選出該部分學生的習作，以建立用于定性分析的語料庫樣本。然后采取形成性評價，針對考評的三個緯度進行定量分析。

1.流暢度的可行性操作。一篇習作的單詞總數可以作為衡量標準之一，用以考查學生對于語言材料的自主化操作能力[16]。“流暢度高意味著語言學習者必須在限定時間內借助更多的單詞和句型結構；反之缺乏流暢度意味著只有少數單詞和句型結構被學習者的喚起。[17]” 因此，通過計算分析同一語言學習者兩篇習作中流暢度的提高程度。

2.精確度的可行性操作。我們預借助Wolfe-Quintero及其團隊提出的“無錯誤T單位比率”（Error-Free T-Unit ratio，EFT/T）進行計算分析[18]。該方法以意義組為基本單位，將無詞匯、語法及結構錯誤的意義組與總意義組進行計算，得出無錯誤T單位比率。因此，可對比同一位語言學習者在不同階段的兩篇習作中無錯誤T單位比率，據此數據得出精確度的實驗結論。

3.復雜度的可行性操作。在對復雜度進行考核時，預計通過兩種方式進行考查。首先，根據Norris和Ortega提出的研究結論，計劃對所有樣本進行全面考查，即計算出意義組的平均單詞數量。通過對比同一學習者的習作，發現平均數越大，則篇章越復雜。然而，由于這種計算方式可能因為形容詞或連詞的過多使用而產生數據偏差，并不能使研究者得出對句型復雜程度的正確認識。因此，借鑒Wolfe-Quintero及其團隊提出的計算“復雜單詞比率”的方式對復雜度進行考核。具體實施方案為：①將學生在大學一年級所學全部法語詞匯定義為基本詞匯，若在習作中出現，則編碼為0；②將學生在大學二年級第一學期所學課文中提供的全部詞匯定義為偏難詞匯，若出現，則編碼為1；③將學生在課前自學、課下拓展中所遇到的生僻詞匯定義為復雜詞匯，若出現，則編碼為2；④使用計算機軟件設置計算方式，由此獲得每篇文章的復雜單詞比率；⑤對比同一語言學習者兩篇習作中復雜單詞比率的發展情況，據此得出實驗結論。

綜上所述，國內教育界一直認同“慕課”、翻轉課堂或兩者結合的混合式教學方法帶來的巨大變革，但對于這些借助新式教學方法開展的課堂教學效果卻并無明確認識。在當今多元化與個性化教學不斷涌現的課堂，如何實施有效的教學對學生的培養有著重要的指導作用。因此，高校外語教師面對新理念和新教學手段的沖擊時要保持冷靜，切毋一味跟風。通過對教學改革內容進行成效性評價，可以為更多想要開展此類研究的教師提供數據支持和研究參考。