芬蘭現象教學述介

王偉

摘要：芬蘭2016年發布的基礎教育國家核心課程綱要以現象教學為核心，強調教學過程中學生的主體性，通過在真實世界現象中的合作式學習和問題導向式學習等方式，促進學生知識水平的提升以及交際能力、合作能力、創新能力和批判性思維能力的發展?，F象教學的培養目標與近十余年來我國基礎教育課程改革的觀點頗為相似，值得我國借鑒。但應注意的是，這種借鑒必須是批判性的，而不是簡單地將書本知識和現象知識對立起來或者無視社會歷史發展規律地批判現有教學模式。我國的基礎教育課程改革應在堅持馬克思主義教育與生產勞動相結合的理論基礎上，探索出符合我國當前社會歷史發展階段的教勞結合形式和合理的基礎教育課程改革方向。

關鍵詞：芬蘭；現象教學；基礎教育課程改革；教勞結合

中圖分類號：G511 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）06A-0003-05

一直以來，芬蘭都被視為教育發展的先驅者。2016年年底，經濟合作與發展組織（OECD）發布了最新一次國際學生能力評估計劃（PISA）的排名，芬蘭學生在數學素養、閱讀素養、科學素養三方面的表現均排在世界前列。同期，關于芬蘭國家教育部（Finnish National Board of Education）即將廢除學科教學、采用主題活動形式進行教學的報道受到了全球諸多國家教育研究者和實踐者的關注。實際上，這是信息傳遞者混淆了學科和課程的區別，認為通過主題活動形式培養學生的綜合能力就是對學科教學的拋棄。事實上，這是一個從獨立課程教學向綜合課程教學的轉變。在綜合課程中，各學科依然占據著重要地位。芬蘭教育部也澄清了芬蘭學校中的學科教學并沒有被廢除，并指出2016年發布的基礎教育核心課程綱要最重要的一個方面是“基于現象的教學”（Phenomenon-based teaching and learning）（后文簡稱“現象教學”）。本文擬從理論基礎、主要特征和實施前提三個方面論述芬蘭現象教學的要素，并從學校教育中書本知識與現象知識的關系和教學模式轉型兩個方面審思我國基礎教育課程改革中的問題。

一、芬蘭現象教學的理論基礎

現象教學是給學生提供一個真實生活中的場景或者現象，通過跨學科的視角進行分析。其中最本質的一個環節就是以學生為主導的調查學習，學生的角色由傳統的知識接受者變成了知識的主動建構者。這樣的跨學科的視角取代了某一主題只對應某一學科的傳統的學科教學模式，學校通過選擇合適的社會現象或熱門主題，從不同的學科角度出發引導學生思考和探究知識?，F象教學只是對現有課程的一種補充，并不是取代傳統的以學科體系為基礎的教學模式。現象教學通過活的學習情境、學習過程和學習評價，旨在培養學生在掌握知識的同時，也獲得諸如交際、合作、創新、批判性思維等能力?，F象教學模式來源于以下兩種理論。

（一）現象學原理

胡塞爾（E. Husserl）指出，17世紀歐洲科學革命的發展導致了“自然的幾何化、數學化、物理化”[1]。這種唯理性的實證主義思潮以幾何、代數和物理理論作為認識自然的方式，導致現代科學忽視了人們的生活世界。因此胡塞爾希望為科學建立一種普遍的哲學基礎，強調人們必須回到事物本身去，關注人的存在及其存在的價值，并通過人的主觀感受去重新審思我們認識現象的能力。

現象學原理為人與社會的關系從“了解”到“行動”的轉變提供了理論基礎。人與社會不是單純的認識關系，人在社會中行動。在實踐層面上，人們置身于真實的社會現象中并對其做出回應，從而指導人們在社會中的實踐。反過來，人們的社會實踐能力也構成了發展思維技巧的基礎。在芬蘭現象教學的實踐中，新的知識通常被置于真實世界的現象或者問題解決中。這就意味著在學習過程中所習得的理論知識和信息有著即時的利用價值，理論知識與實踐活動獲得了自然聯結。

（二）建構主義學習理論

現象教學的核心是建構主義學習理論，強調知識是由學習者主動建構的。在芬蘭現象教學的具體實踐中，學習者通過真實世界情境下的合作學習、問題解決和調查研究等過程，由簡及繁地建構知識。合作學習與建構主義學習理論的重要流派社會文化學習理論的觀點相融合，問題解決和調查研究的學習過程則基于漸進式探究學習（progressive inquiry learning）模式。

社會文化學習理論強調社會交往在人類獲得知識方面的重要性，認為個人的發展，包括思維能力、語言能力和理解能力都需要在與他人的社會交往中發展。因此這些能力代表了特定文化下的共享知識，是學習者通過參加廣泛的共同活動，并將共同活動的結果內化，進而獲得了有關生活和文化的知識和策略[2]。芬蘭現象教學強調學生之間開展合作學習、形成學習群體的觀點與社會文化學習理論一致。在學習過程中，學習者通過與同伴對話的方式與他人共享觀點和信息，并通過合作參與調查、解決問題，進而生成共享知識。因此在現象教學中，不僅是教師的引導可以作為學生接近最近發展區上限的支架（scaffold），學生間的相互合作也能夠幫助其獲得獨立學習所不能達到的知識水平。

漸進式探究學習是一種通過“問題-闡釋”的合作學習，是促進學生知識提升、認知能動性以及相關技巧發展的啟發性框架[3]。漸進式探究學習的主體不是個人，而是由個體學習者組成的知識建構群體，強調學習者通過合作探究進入知識建構的持續性過程。在具體的教育實踐中，為了激發學生參與漸進式探究學習的熱情，教師不僅需要指導學生找到現有問題的答案，而且應該引導學生通過合作來提出新問題、做出新闡釋并且探索新知識。新知識是在學生合作地提出問題并漸進式地對問題進行闡釋的循環過程中被建構的。

二、芬蘭現象教學的主要特征

在現象教學中，來自真實世界的現象和事件被完整地呈現在學生面前作為學習的出發點。學習者通過跨越學科邊界的方式去學習和掌握與現象相關的知識和技能。斯蘭德（P. Silander）認為高效的現象教學主要包含以下五個重要特征[4]。

第一是全面性（holisticity）?，F象學習模式的全面性特征強調了芬蘭的教育改革旨在未來的教育可以打破以知識傳授為主體的教學模式，探索更加靈活的教學和學習模式，培養學生掌握科學知識的同時，通過更加綜合的學習模式將理論知識應用于具體的問題解決實踐中，從而具備應對未來社會的批判性思考和合作能力。這種促進人的發展的途徑是將學習的出發點從傳統的課程融合向真實的社會情境轉變。學習的過程不再嚴格地受到學科的限制，而是系統地、綜合地探索世界中的現象，進而從現象中生成多學科的知識。

第二是真實性（authenticity）。現象學習模式的真實性特征是其區別于傳統情境教學的重要特征。這里真實性是以學習者在實際情境中開始認知過程而體現的。在整個學習過程中，學習者的認知過程對應著真實世界中的認知過程。例如，填字測驗知識教會你如何做好填字測驗，而到了具體生活和工作中，填字測驗將不會存在，取而代之的將是真實的交際情境，在這里知識要應用到實踐中且信息必須完整地、可理解地傳遞給其他人。

第三是情境性（contextuality）。傳統學校文化強調的分科教學體現了傳統學習模式的去情境性（decontextuality）。在芬蘭現象教學中，學習者通過多種方式開展合作學習，從不同的角度探索現象中所包含的知識。例如，針對當前歐洲難民潮現象，學生可以通過歷史、政治、地理乃至數學等學科角度進行探究學習而達到多學科知識的習得，而不是如傳統教學將零碎的知識放在不同學科中。

第四是問題導向探究學習（problem-based inquiry learning）?，F象教學以教師提出問題為開端，學生通過合作探索，從自身興趣和現有知識結構的角度對問題進行回答，并與小組里其他學生共享。教師不僅要引導學生找到預設問題的答案，還要引導學生通過合作學習，發現新的問題，或者將寬泛的問題拆分成次級問題。因此，問題的設置應貫穿于整個學習過程，從而推進探究學習過程，并促進學習者合作性知識的建構和豐富。

第五是（自主任務推進式）學習進程（learning process）。在現象教學中，學習被視為由任務所引導和推進的過程，目標是促進學生獲得新的知識。在學習過程中，學生針對真實世界中的現象，選擇學習方法并設置個人和集體學習任務和學習工具（支架）。教師基于自身的專業知識引導學生自主探索問題，而不必然地把事實直接教給學生。

三、芬蘭現象教學有效實施的前提

（一）寬松的管理空間

教育管理制度在很大程度上制約著教育內容、教育結構和教育管理體制。芬蘭正經歷從教育中心化到教育去中心化的轉變。在1985年之前，所有城市的學校課程內容都是相同的，而到了20世紀80年代末期，城市被不斷賦權，國家教育部只為學校不同科目的教學提供宏觀的目標和內容，具體的課程設計、實施和教科書的選擇權都歸屬于學校。這一轉變為本土化內容和學校特色納入課程內容提供了空間[5]。當前，關于未來國家核心課程綱要的爭論主要集中在未來課程如何能通過跨學科的教育理念去培養學生應對未來社會的挑戰?，F象教學基于真實世界現象的課程內容的交融性、課程設計的自主性、課程實施的自由性都需要去中心化的教育制度作為保障。

（二）良好的教師素養

現象教學要求教師不僅要具備豐富的學科專業基礎知識，掌握多樣化的教學方法，還應該精通于教育研究，從而具備依據不同的現象創設學習情境和問題的能力，進而引導學生主動地、合作地進行知識和能力的習得。芬蘭的以研究為基礎的職前教師培養模式為現象教學的有效開展提供了必要的前提[6]。

從1979年開始，所有的芬蘭中小學教師都應具有碩士學位。他們不僅掌握良好的學科專業知識、多樣化的教學方法，并且具備扎實的教育教學研究能力。在5年的教師教育項目中（3年本科+2年碩士），教育研究課程約占主修課程總學分的50%。這充分體現了芬蘭教師教育的研究型取向，其特點主要體現在以下三個方面：首先，教師需要熟悉關于其任教學科領域的最新研究動態，包括專業知識和相關教學法。其次，教師還需要通過綜合學校各學科與跨學科議題的教學研究為未來進行現象教學提供重要的理論和實踐基礎。再次，研究型教師教育旨在讓教師形成以研究為取向的工作態度。這就意味著教師會終身以分析的視角和開放的方式審視自身的工作，通過對課堂觀察和教學活動的總結和反思，系統性地發展和改造教學環境。

（三）自主的評估和測評體系

在教育發展中，評估和測評策略有利于學生學業成就的不斷提升和學校教育向著更優質和更平等的方向發展。芬蘭教育評估和測評體系主要分為國家層面系統評估、學校層面自我評估和對學生的測評。

第一是國家層面的教育評估。20世紀80年代末起，芬蘭的基礎教育法案就規定了國家層面教育評估的功能是為了促進教育的發展和改善學習環境。國家層面教育評估的依據是學習效果、國際學生測驗結果、學校的自我評估等。評估對象是通過抽樣選取的，評估范圍涵蓋了文學、藝術和跨學科主題在內的所有學科。評估的結果將發送給學校，作為其未來發展的指導，而不是用作對學校進行排名。國家層面的系統化評估也被視為擁有能夠促進芬蘭教育公平的重要社會和政治功能。

第二層面的學校評估包括學校整體的自我評估和對學生學習成效的測評。學校層面評估的目的不是為國家層面的教育評估提供材料，而是對本校教育進行全面的過往反思和未來規劃。芬蘭在高中階段結束之前均沒有國家層面的重大測試，對學生學習效果的測評主要是由教師進行的。教師擁有評價學生學業情況的充分的自主權，并且鼓勵學生學會進行自我評價。在測評方面，并不存在常規的問題回答式測驗，而是依據學生對學習目標的達成程度進行階段性評價[7]。

四、芬蘭現象教學對我國基礎教育課程改革的啟示

近十余年，我國開展的第八次基礎教育課程改革，強調學習過程以學生為主體，強調探究型學習，都與芬蘭基礎教育改革中的現象教學的精髓相契合。本部分探討書本知識與現象知識的關系和教學模式的轉型，審思我國基礎教育課程改革中出現的激進傾向。

（一）科學審思書本知識與生活世界中現象知識的關系

書本知識與生活世界中現象知識的對立是近年基礎教育課程改革中的重要話題。基礎教育學校教學向學生傳授書本知識形式的間接經驗教育的基本原理，受到了近年來基礎教育改革中的新課程理念倡導者的貶抑[8]。但也有學者通過分析新課程理念的知識觀，批判了其對于書本知識的不合理的貶抑，如：新課程理念否定客觀知識的存在，忽視人的發展與社會發展的辯證關系，割裂了科學世界與生活世界的關系，忽視了科學知識發展中分析與綜合的關系[9]。

事實上，學校教育中并不存在所謂書本中客觀的科學知識與生活世界現象中的主觀知識的對立，芬蘭的現象教學也不是以否定傳統學科知識為前提而提出的。實際上，現象知識和書本知識具有內在的轉化邏輯?，F象教學中的學生自主探究的學習過程是建立在學生通過已有知識結構對現象和問題初步反饋的基礎上的，而不是無條件地從一開始就進行知識建構的過程。沒有客觀存在的知識（書本知識），就不可能有所謂的體驗和建構[11]。因此書本知識或有類似屬性的已有知識（均為客觀存在的知識）是有效地從現象中建構深度知識的前提。同樣，針對現象所建構出來的知識通過學習者的內化也會轉變成客觀存在的“書本知識”。因此書本知識與現象知識是可以共存共通的，且很難對其在教育中的孰重孰輕做出評判。

（二）理性看待教學模式轉型

芬蘭現象教育模式與我國的基礎教育課程改革均強調了教學模式上的轉型，即從傳統的教學實踐三中心（教師中心、課程中心、書本中心）向以學生為主體、以探究學習模式提高學生的創新能力和適應現代社會發展的需要的方向轉變。我國的學校教育體系、課堂組織形式和教學模式是在新中國成立之初基于凱洛夫教育思想建立并不斷發展起來的。而近年基礎教育課程改革對凱洛夫教育思想的批評之聲此起彼伏，認為其所提倡的教育方式和內容阻礙了學生的全面發展，并將基于凱洛夫教育思想的教學模式視為阻礙基礎教育課程改革的絆腳石，應該予以拋棄[11]。2016年，我國學生發展核心素養總體框架的發布又一次引發了不少學者對于傳統教學模式的質疑。有論者認為傳統教學與核心素養存在內在沖突，并從人的發展、教學內容、教學方法、教育評價的角度分析傳統教育對于核心素養培養的低效性，提出亟須進行教學轉型才可以有效地促進核心素養的發展[12]。這是一種忽視人的發展與社會發展辯證關系的認識論，是必須要避免的。

孫振東指出：“教學認識論依照馬克思主義教育原理，認為人的全面發展與全面發展的教育是具體的，歷史的，必然要受到社會歷史條件的限制，不能抽象地談人的全面發展。”[13]我國的教育必須以學生全面發展為出發點，在尊重社會歷史條件對教育和人的制約性的前提下，努力實現個人全面發展。雖然當前我國已經有少數省份和城市的社會經濟發展水平基本達到發達國家水平，但是在一些中西部農村地區、少數民族地區，教育依舊是以脫貧為目的的。因此，試圖單純地從教學藝術、教學環境的改變來促進人的全面發展是片面人性化的[14]。

（三）促進人的全面發展應遵循馬克思主義教育與生產勞動相結合

指導我國教育事業改革發展的思想理論和依據是全面發展學說，而全面發展學說最基本的原理即是促進人的全面發展應遵循教育與生產勞動相結合[15]。促進人的全面發展的馬克思主義教勞結合的形式，是具有社會歷史性和階段性的。芬蘭的現象教學也是在試點學校經過近30年的教育實驗后，才于2016年開始在各層次學校中進行推廣。這是建立在芬蘭具體的國情基礎上的，芬蘭高度發達的經濟體系、完善的福利制度等因素為其探索全新的教育改革模式提供了空間。這亦客觀地蘊含著馬克思主義教勞結合的規律。

反觀我國，長期處于社會主義初級階段的國情，決定了我們不能照搬西方發達國家在高度發達的社會經濟條件下實施的教育教學模式，忽視我國具體國情的教育改革是行不通的。因此我國的基礎教育課程改革應堅持教勞結合規律，理性地借鑒西方發達國家的經驗，吸取西方國家在歷史發展中的教訓，認清我國的具體國情以及當前社會主義發展階段的任務，進而探索出符合當前社會歷史發展階段的多層次教勞結合形式和基礎教育課程改革方向。

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責任編輯：丁偉紅

Introduction to Phenomenon-Based Teaching and Learning in Finland and

Critical Reflection on Chinas Curriculum Reform of Basic Education

Wang Wei

（Department of Sociology Lund University， Lund SE-22100， Sweden）

Abstract： The Finnish National Core Curriculum for Basic Education in 2016 regards Phenomenon-based teaching and learning as the core， emphasizing the role of students subjectivity and the advancement of their knowledge， abilities of communication， cooperation， innovation and critical thinking. And it has similarities with the perspectives of basic education reform in China over the past ten years， worth referring to by China. However， it is worth noting that we should take a critical perspective on learning from Finlands experience， rather than simply put knowledge in textbooks into the opposite position of phenomenal knowledge， ignoring the law of social-historical development and criticizing our present teaching models. The basic education reform in China should take account of Marxism theory on combination of education and work， trying to explore the rational developmental direction of basic education reform consistent with Chinas social-historical development stage.

Key words： Finland； phenomenon-based teaching and learning； basic education reform； combination of education and work