自愛視域下的學校教育

安冬　高德勝

摘要 長期以來，人們對自愛產(chǎn)生了眾多的誤解，遮蔽了自愛的真實內(nèi)涵。實際上，自愛一方面表現(xiàn)在限制自己的物質(zhì)欲望，為精神需要創(chuàng)造空間；另一方面表現(xiàn)在擺脫自我中心的束縛，主動走向他人，實現(xiàn)自我與他人的和諧統(tǒng)一。自愛的精神追求是教育的題中之義。現(xiàn)代學校教育對自愛的忽視，實際上是對教育本質(zhì)的背離。為了應對教育中的問題，學校教育應當注重自愛精神的構建，實現(xiàn)教育的本真追求。

關鍵詞 自愛；精神追求；學校教育

在現(xiàn)實生活中，一些人將自愛與自利、自私混淆在一起，將其排除在教育視野之外，這不僅不利于自我認識的發(fā)展，還妨礙教育精神價值的實現(xiàn)。為了正確認識自我，促進教育精神的發(fā)展，亟須厘清自愛的真實內(nèi)涵，為自愛正名。

本文由個人視角的自愛展開論述，先闡釋自愛的內(nèi)涵，再以此為基礎說明現(xiàn)代學校教育如何不利于學生自愛精神的培養(yǎng)，最后提出學校教育建構學生自愛精神的應對策略。

一、自愛的內(nèi)涵

論及自愛，人們對它的一種誤解就是將其與自利混為一談，認為自愛就是為自己囤聚物質(zhì)財富，滿足自己的物質(zhì)欲望，實際上，這不僅不是自愛的表現(xiàn)，而且是自愛所極力避免的。對于自愛的人而言，對自我物質(zhì)欲望的放縱，會抑制自我內(nèi)在精神價值的實現(xiàn)。人的精神性需要主體意志努力方可實現(xiàn)，在這個過程中，主體要克服各種困難，集中精力完成自我的精神性的成長。但是人對物質(zhì)欲望的放縱常常使人沉溺于物欲滿足所帶來的瞬間快感之中，滋生焦躁與懶惰，從而消解人追求精神發(fā)展的意志力量，阻礙人的精神性的實現(xiàn)。

另一種對自愛的誤解，即將自愛理解為自私，認為自愛就是以自我為中心，排斥他人。實際上，自私是自愛最大的敵人。自私者否認自我與他人之間的精神聯(lián)系，阻斷自我與他人之間的情感通路。一方面，自私的人不僅不能共情他人的痛苦，還可能將自己的痛苦轉(zhuǎn)嫁給他人，“己所不欲，必施于人”。另一方面，面對他人的快樂，自私的人不僅無法受到感染，還可能產(chǎn)生嫉妒之心，從而隔斷自我與他人的情感聯(lián)系，將自我困在狹小的空間里自怨自艾，這是其一。其二，自私者將他人視作可操控的工具，異化自我與他人之間的互動，將“愛”與“被愛”理解為“利用”與“被利用”。在自私者眼中，“我愛你，因為我需要你”，實際上，在自私者那里，當其將他人視為工具的同時，也將自我視為他人眼中的工具。其三，自私者與他人的關系還具有競爭性。自私者將他人視作自己的競爭對手。“在本體論上，競爭等同于否定他者的存在，表達‘殺死他者的意愿。當代競爭從你應該殺死他人以使自己活下來這一形而上前提演化建構而來。”在這個意義上講，處于競爭關系當中的人們，將他人視作自我利益的威脅，他人的失敗為自我獲取利益創(chuàng)造條件。為了同他人爭奪利益，自私者將精力全部投放在對他人的提防和警惕上，沒有精力來關注自己內(nèi)在的精神生活，將他人視作對手的同時，也截斷了自我的精神歸路。

由此，自私的人阻礙自身精神性的成長，異化他人與自我之間的精神聯(lián)系，從這個意義上說，自利與自私都不是自愛，換句話說，自利與自私是自愛的反向表現(xiàn)。在此基礎上，我們可以得出，自愛一方面表現(xiàn)在限制自己的物質(zhì)欲望，為精神需要創(chuàng)造空間；另一方面表現(xiàn)在擺脫自我中心的束縛，主動走向他人，實現(xiàn)自我與他人的和諧統(tǒng)一。

自愛限制物質(zhì)需要的過度滿足。“為了能夠生存下去，我們必須占有、保留、維護和使用某些物品，比如身體、食品、住房、衣服和工具，這些都是為了滿足我們的基本需求所必需的。”我們將這些“必需的基本需求”稱為基本的物質(zhì)需要，基本的物質(zhì)需要是“植根于人的物質(zhì)機體中的需求，是人性的一部分，在任何情況下，都必須得到滿足”。雖然對于人來說，物質(zhì)需要的滿足是必需的，但是，物質(zhì)需要的滿足不是人發(fā)展的終點，更不是人的終極目標。滿足自己的物質(zhì)需要是為精神需要創(chuàng)造條件，精神需要的滿足才是人所追求的方向。因此自愛重視自我精神世界的構建，注重人的精神追求。“人與一般動物的一個區(qū)別在于人是精神性存在……精神的喪失，也就意味著人之特性的喪失”，精神需求根植在人的本性之中。在精神創(chuàng)造的活動里，人們可以拓展自己生命的價值，進而不斷地認識自我、超越自我、完善自我。

自愛將自己從自我中心的束縛中解救出來，融入非自我中心的人際關系之中，以此來實現(xiàn)整全的自我。當自我走出自我中心的束縛，便會感受到周遭他人的存在。其一，人會因他人的快樂而快樂，因他人的痛苦而痛苦，自我的情感空間因?qū)λ饲楦械墓睬槎玫截S富和發(fā)展。其二，人不僅能夠共情他人，還可以感受到他人對自己的共情，這種共情的共情，幫助自我消解人內(nèi)部的孤獨和不安。如馬丁·布伯所言：“在實現(xiàn)‘我的過程中我講出了‘你。”其三，列維納斯的“他者”對“非自我中心”狀態(tài)作了更進一步的表述。“他者是‘唯一的權威”，“為他”意味著“自己給他者做了人質(zhì)”。在這個意義上，自我與他人之間的關系具有非對稱性。“我在為他者，而不管他者是不是在為我”瑚，換句話說，“為他者”不求“他者”的互惠和回報。這種“為他”的單向性在一定意義上捍衛(wèi)了主體自身的獨立性和能動性。

由此可見，自愛就是關照自己的精神需要，主動走向他人，實現(xiàn)物質(zhì)與精神、自我與他人的統(tǒng)一。實際上，這不僅是自愛的要求，也是教育的本真要求，是現(xiàn)代學校教育的題中之義。

二、背離自愛的學校教育

教育作為自覺的實踐活動，有其內(nèi)在的目標和指向，從本質(zhì)上看，“真正的教育，乃是幫助個人，使其成熟、自由，綻放于愛與善良之中”，從這個意義上講，教育追求的是實現(xiàn)學生的個人成長和人性完滿，由此可以看出，教育的目標與自愛的內(nèi)涵如出一轍。學校教育本應幫助學生學會自愛，使學生學會關心自己的精神世界和自己身邊的他人，但是現(xiàn)代學校教育背離自愛的要求，僭越教育的本真價值。

限制物質(zhì)欲望的過度滿足是自愛的原則，但是，現(xiàn)代學校被物質(zhì)利益綁架，背離自愛的要求。“現(xiàn)代學校許諾給國家和個人的是實利，而不是人性升華。”學校所作出的利益許諾是在教育之外另立的一個目的。正如杜威所預言的那樣：“如要在教育之外另立一個任何目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義。”現(xiàn)代教育的意義被桎梏在物質(zhì)利益的世界里，教師被掙錢、晉升的緊迫感包圍，學生則為分數(shù)、金錢、獎勵而埋頭學習。教師與學生淪為物質(zhì)世界的奴仆，“教育成為人性物化的幫兇”，人性的精神價值和意義世界被教育所遺棄。“這種失掉了另一半的教育，培養(yǎng)的與其說是失掉一半的人，不如說尚不是真正意義上自覺活動的人。”

自愛旨在追求意義世界的建構，但是，現(xiàn)代學校將“教育的重點置于如升級、學分和畢業(yè)證書等外部獎賞上面”，簡化和削減真理和知識，導致知識的淡化和枯燥無味，違背自愛的精神追求。“在當代社會中，課程目標、標準化考試和普遍的焦慮總會催促我們繼續(xù)前進，而不是停下來深入一些”，對于知識的教與學只需要達到升級考試的標準即可，多深入一步即是浪費。這種淺嘗輒止的知識教學淡化了知識的內(nèi)在價值，削減了知識的精神魅力。匆匆地掠過知識的表層，并且認為這些表層的信息就是教育的內(nèi)容，這種“將信息的表面誤解成教育的全部，就好像把包裝誤解為禮物”。對這種表層信息的占有和淺嘗輒止的知識教學，無論外在的包裝多么華麗耀眼，其內(nèi)在仍舊是一個精神匱乏的空殼，都不足以構建起學生豐富的意義世界。

在人際交往中，自愛反對自我中心，但現(xiàn)代學校中的師生關系、生生關系卻不知不覺地踐行著“人人為己”的交往原則，與自愛背道而馳。在現(xiàn)代學校中，教師面對學生，總是扮演著獨裁者的角色，“注重維護自身的立場并極力反駁別人的立場”。權威化的師生關系催生師生沖突與矛盾，割裂師生的精神聯(lián)系，致使學生將自己隔絕在狹小的自我世界里，孤立自我的精神空間。現(xiàn)代學校的師生關系不僅存在割裂化的特點，還表現(xiàn)出工具性的特征。教師與學生將對方視為自己謀求實際利益的工具。“在日常的師生交往實踐中，很多教師參與師生交往的驅(qū)動因素更多地指向了金錢、教師職業(yè)、獎勵、晉升、名譽等；而不少學生在師生交往中也只想要金錢（一般是大學生）、學生身份、獎勵、分數(shù)等。”由此，師生間這種逐利化的交往，常常導致學生將他人視為實現(xiàn)自己利益目的的工具。

教育中的人際關系不僅包括師生關系，也包括生生關系。在學校里學生面對自己的同伴，常常表現(xiàn)出冷漠的態(tài)度。在升學考試的壓力面前，學生沒有時間和精力關注自己的同伴。學校“教育他們不要對別人過于關注，特別是同班的其他孩子：社會交往要從屬于學業(yè)上的追求”。從教室的物理環(huán)境上，也可以看出學校并不鼓勵學生間的交流與溝通。一排排的座位統(tǒng)一面向黑板擺放，學生坐在座位上直接面對的是老師，將背影和側臉留給同伴。在學校里，很多時候?qū)W生間的交流被視為“違紀”的竊竊私語。學校借助考試、排名等手段，來刺激學生的學習活動。學生之間的關系被競爭所主導，自己的勝利取決于他人的失敗，為了防止自己失利，需要時刻提防他人的進步和成功。本應相互依偎、共同成長的同伴關系被競爭所取代。

由此可見，現(xiàn)代學校教育抑制教育主體的精神性成長，異化人際問的交往，背離自愛的要求和教育的目標。為了實現(xiàn)教育的本真價值，學校應當關注學生的精神性發(fā)展，幫助學生實現(xiàn)健康和諧的人際交往。

三、踐行自愛的學校教育

自愛節(jié)制物質(zhì)欲望的膨脹蔓延，要求發(fā)展人的精神需要。一方面，物質(zhì)欲望的膨脹侵占人的精神發(fā)展空間；另一方面，正是由于人精神需要的匱乏，導致物欲的滋長蔓延。因此，現(xiàn)代學校教育應當注重學生的精神發(fā)展，培養(yǎng)學生的精神追求。

其一，現(xiàn)代學校教育應當注重有意義的學習。所謂有意義的學習就是教師“給予學生方法、鼓勵、實踐和指導，以讓他們自己去發(fā)現(xiàn)真理或運用材料發(fā)展知識”。在實際教學活動中，教師應包容和重視學生所犯的“知識性錯誤”，不斷鼓勵學生對教材知識進行發(fā)問。學生對知識的質(zhì)疑和“錯誤理解”實際上是學生與知識對話的過程，教師應當抓住教育時機，幫助學生進行有意義的學習活動，樹立學生在學習上的主體性地位。借助這種有意義的教學活動，來幫助學生不斷挖掘知識背后的精神價值，引導學生體驗知識課程本身所具有的精神屬性。

其二，現(xiàn)代學校教育應當注重人文藝術教育的發(fā)展。人文藝術教育能夠使學生以更為豐富、細膩的精神性方式，將自我與世界聯(lián)系起來。教師通過培養(yǎng)學生對優(yōu)美、雅致、真實本質(zhì)的藝術鑒別能力，來發(fā)展學生的精神追求。藝術教育對學生的影響正如柏拉圖所描述的那樣：“在美妙的景致和音樂中成長，點點滴滴地受益。他們眼睛所看到的是美好與公正，他們耳朵所聽到的是美好與公正，好像一陣來自純凈區(qū)域的有益健康的微風刮過人的心田，使兒童的心靈不知不覺被外在的美和理性的美所吸引。”學校可以借助對音樂、美術等藝術鑒賞課程的設計和開發(fā)，來拓寬學生的精神空間，培養(yǎng)學生的精神需要。

其三，現(xiàn)代學校教育應當注重培養(yǎng)學生的自我意識，幫助學生認識自己、反思自己。“學校教育不能將受教育者的注意力只引到認識物質(zhì)世界上，還要引到認識人自身上，要幫助年輕一代不停地追問人是什么、人生的意義是什么、幸福是什么等問題。只有這樣，才能避免教育成為人性物化的幫兇，才能使教育成為一個‘富于人性和使人具有人性的過程。”學校教育通過引導學生不斷地“向內(nèi)看”，幫助學生認識和創(chuàng)造自己的內(nèi)在精神需要，以此來實現(xiàn)教育的核心價值追求。

其四，現(xiàn)代學校教育應當采取更為合理的方式對學生進行綜合性評價。評價學生的目的在于促進學生更好地發(fā)展。“教育評價的功能，通常的說法應包括激勵、導向、鑒定三大功能。其中，導向作用與激勵作用是評價的本質(zhì)目的。”基于這種理解，一方面，現(xiàn)代學校教育應當弱化對學生的分數(shù)排名，對學生考試分數(shù)的排名更偏重于教育評價中鑒定甄選功能的發(fā)揮，對分數(shù)排名的過度關注不利于教育評價本質(zhì)目的的實現(xiàn)。另一方面，現(xiàn)代學校教育應開發(fā)多元的學生評價體系。依據(jù)不同的評價主體、評價內(nèi)容和評價過程來架構綜合性的學生評價系統(tǒng)。不同于單一性的教育評價，綜合性的學生評價更傾向于突出學生的個性差異，由此更有利于將學生的關注點從與他人進行比較、開展競爭，轉(zhuǎn)移到自身的成長與發(fā)展上。

其五，現(xiàn)代學校教育應當注重人際關系的構建。一方面，在學校教育過程中，應注重增強師生間的理解與溝通，這就要求教師要先具備理解學生的意愿和能力。移情是理解教育的核心，教師要真正地認識學生，就要移情于學生的世界和想法。借助更加民主和對話式的態(tài)度對待學生，有意增加與學生的接觸和交往。對于教師來講，認識學生既不是基于距離化的理性分析，也不是基于“你認為他是誰”和“你希望他是誰”的主觀臆測。對學生的認識必須依靠對學生活生生的存在的理解。教師通過立場的轉(zhuǎn)換，站在學生的角度，理解和體驗學生的觀點、情感和思維過程，來與學生建立嶄新的聯(lián)系。教師對學生的移情不僅有利于提高對學生的理解和認識，還有利于呵護學生自身易感知的心靈。學生通過感知教師對自己的理解和關愛，進一步敞開心扉，“發(fā)展敏感的心靈，給予心靈以移情的真正自由”，更加直接、真實、開放地接觸他人和世界。另一方面，現(xiàn)代學校教育應當注重學習共同體的建構。學習共同體由學科知識、教師和學生三部分構成。學習共同體是教育教學過程中所形成的一種新型的人際關系，它能促進人際交往，并以此來使“我們的想法得到檢驗、我們的理解受到挑戰(zhàn)和爭論，而這正是增長知識的關鍵所在”。“學習共同體不僅為學習過程服務，而且它本身就是課程的一部分。”學習共同體注重培養(yǎng)師生間的合作精神，教師一般很少直接作用于學生，更多是通過與學生的真誠交流和溝通，來鼓勵學生一起參與創(chuàng)建學習共同體，比如，教師可以經(jīng)常詢問學生：“你覺得我們該怎樣相處？”“你希望我成為一個什么樣的老師？”

現(xiàn)代學校教育在踐行自愛精神的過程中，應注重人性的精神維度，建構健康和諧的人際關系，進而“使學校成為學生們（以及教師們）置身其中的‘更加美好的地方”。

責任編輯|李敏