隱性德育課程的設計

呂佳麗

摘要 隱性德育課程與顯性德育課程共同組成德育課程，無論是從作為顯性德育課程的互補品，滿足傳統德育要求和現代社會需要方面，還是從自身獨特功能方面來講，隱性德育課程的設計不僅是可能的，而且是應該的。它包含一切知識性學科中滲透著的德育課程、活動性德育課程、學校制度方面的課程和學校環境方面的課程這四類。每類課程在設計時都要注意尊重學生的主體性、發揮集體作用、借鑒西方經驗和回歸學生實際這四個要素，方可提高學校德育實效性。

關鍵詞 隱性德育課程；設計；主體性

德育課程建設的好壞是衡量學校德育工作質量的一面鏡子，隱性德育課程與顯性德育課程是這面鏡子的正反面，二者缺一不可，共同服務于學校德育建設。隱性德育課程“潤物無聲”的獨特性更符合學生的學習特點，在學校德育中理應更勝一籌。然而，現實狀態的學校德育中，顯性德育課程在時間和內容上可以得到最低限度的保證，而隱性德育課程相對來說得不到保證，其作用被人為地削弱，最終導致德育實效性不高。分析此狀，癥結之一為教育工作者對隱性德育課程存在偏見，認為隱性德育課程不能設計。分析隱性德育課程內涵，無論從理論還是實踐角度、應然還是實然狀態，隱性德育課程的設計不僅是可能的，而且是應該的。

一、隱性德育課程之概述

隱性德育課程，顧名思義，隱蔽、潛在、非正式的德育課程。筆者基于現代課程論和中外學者的分類，把其分為四類：

第一類是一切知識性學科中滲透著的德育課程，這就涉及到知識性學科的教材和教師教學的問題，即教材滲透和教師教學滲透。杜威認為道德是學校教育的首要目的和最終目的，主張通過教材培養學生品德，“只有將道德教育消納于各科之中，使道德問題無所不在，才能真正達到道德教育的目的”。除了有處處滲透著道德的教材，還必須有教師的教學滲透。學校要嚴格落實教師職前檢測和職后培養，并建立相應的達標標準：不符合道德標準者絕不允許進入教師行業，入職后學校要對所有教師定期進行德育培訓。每一名教師都要掌握學生的品德發展特點和規律，把德育意義、任務、內容、過程、原則、方法、模式和技巧熟記于心，結合學生年齡特點和個體特點，因材施教，靈活運用于課堂滲透。

第二類是活動性德育課程。科爾伯格提出，讓學生實踐，自己經歷道德沖突和困境，他的道德水平才能發展。活動性德育課程與杜威的“做中學”理論有異曲同工之處，即讓學生積極主動地去參加社會實踐活動，理解并實踐道德知識，豐富道德情感，強化道德意志。學校和老師要盡可能給學生提供參與社會道德活動的機會，鼓勵學生、教師群體組織道德實踐活動。

第三類是學校制度方面的課程，具體包括學校領導方式、各類活動安排制度、管理制度、課程設置、師生行為守則、師生評價制度等等。在進行一切制度建設時，設計者需要反思：學校領導方式是否民主？重大問題決策是否聽取師生建議，接受校內外監督？活動安排是否符合師生身心發展特點和社會發展規律？管理上是否以學生為本？課程設置是否符合學科規律、社會發展需要、教師教學風格和學生年齡特點？評價教師是否兼顧教學能力和個人品德？評價學生是否考慮學生的綜合能力？科爾伯格認為，學校和教育工作者應該明確德育價值并且創設民主的參與方式和制度細則。

第四類是學校環境方面的課程，具體包括物質層面（學校自然人文景觀、建筑風格與布局、教室設置等）和文化層面（師生關系、師生行為習慣、學校傳統、校風學風班風、教師人格等）。在設計這類課程時需要注意：學校自然人文景觀、建筑風格色彩、方位布局等是否給人舒服的感覺？是否有紅旗并定期按時升旗？人文雕像設置的數量和意義是什么？教室、操場、圖書館等學生活動場所內桌椅擺放、裝飾物設計是否合理？例如座位問題：圓型座位的排列在空間特性上消除了座位的主次之分，可最大限度促進師生間的交往活動，利于師生平等關系的形成；傳統秧田式座位，教師位于七尺講臺之上，這種相對封閉的互相分離空間構成不利于友好師生關系的形成。

二、隱性德育課程設計之應該

我國自古重視道德教育，教化君民、教育（德育）為先的傳統一脈相承，傳統課堂語言授受道德知識的德育方式也隨之保留至今，即今天所說的顯性德育課程。隨著學校制度和課程體系的不斷健全，顯性德育課程的內容不斷擴充完善，如幼兒園的社會領域課、小學生的道德與法治課、中學生的政治課、大學生的思想品德修養與法律基礎課等。但盡管這些課程名稱不一，其實質卻是相同的，都是道德知識的講授。

顯性德育課程中包含著一個古老的問題：道德是否可教？放眼古今中西，這一直都是一個應解決和待解決的難題。古希臘先哲蘇格拉底認為美德即知識，人們行為的善惡取決于他們掌握的知識，只要人們掌握了什么是善什么是惡，就有了美德，因此，美德是可教的。在蘇格拉底所處的那個時代，提出這樣的見解無疑是進步的，但他忽視了道德的其他方面：道德情感、道德意志和道德行為。由此可以推斷，蘇格拉底贊成顯性德育課程的設置。道德課的設置在很大程度上默認了道德可教，但顯性德育課程有其自身不可克服的局限：第一，在學校單獨設立道德課，確實可使學校德育在課程和時間上得到最低限度的保障，但并不一定能使學生品德發展。如果教法得當且學生愿意接受的話可為道德知識普及作點貢獻，而學生個人品德是否發生質變就模棱兩可了。第二，道德課只為傳授所謂道德知識的話，那德育與智育區別何在？高分低德甚至無德怪圈的出現是不是恰好驗證了顯性德育課程中“空洞說教”的存在？況且單純的道德課內容枯燥，脫離學生生活實際，不便學生理解道德知識，更不用說吸收內化。第三，既然開設道德課，那必然要有專業化的德育教師，那是否隨之需有培育德育教師的專門機構和課程以及系統且符合各年齡段學生特點的固定教材？道德學習不同于知識技能的學習，它是知情意行的有機統一，四個環節彼此滲透，相得益彰。20世紀20年代中期，美國“哈梅研究”的發表也暴露出顯性德育課程弊端：“空洞說教”、道德知識的“灌輸”對兒童的德育發展并無作用，兒童接受到的道德知識并不一定能理解，理解了的道德知識并不一定能正確轉化為正確的道德行為。因此，需要設置隱性德育課程，與顯性德育課程相互補充、相互促進，最終實現人的道德發展與完善。

隱性德育設計之應該，可從傳統德育要求、現代社會需要和隱性德育課程自身獨特功能三個方面進行闡述：

首先，中國五千年的文化傳統中，德育始終處于至高無上的地位，孔子提出“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文”，認為只有在具有良好的德行并正確踐行的基礎上才可以學習知識。孔子所強調的德育實踐就是我們強調的隱性德育的目的。以儒家綱常禮教為基礎的道德理論更是影響中國幾千年，中國人民也因此具有良好的素養，受到世界各國的尊重。其實，不僅在中國，西方國家也將德育置于至高無上的地位。昆體良認為進行演說家的教育的前提是具備良好的德行，古希臘先賢蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等同樣強調良好德行的重要性。

其次，現代社會物質生活水平不斷提高，人們的道德素質卻不斷下降，為了個人利益，對于違背自己的良心、尊嚴的行為不存絲毫的愧疚，從地溝油到激素蔬菜，從欺騙到陷害，一些人的行為完全突破了道德的底線，是名副其實的利己主義者。在這種社會環境下，國家逐漸重視公民道德素質的提高，先后出臺多個文件，把立德樹人作為教育的根本任務，全面促進人的道德發展。

最后，隱性德育課程自身獨特功能更有利于受教育者的道德發展：第一，引導功能。校園人物雕像、光榮榜、優秀教師和學生榜樣中蘊含的積極態度都在無形中引導學生樹立積極向上的道德觀念。中小學生情緒不穩定這一特點的一個表現為，榜樣眾多且更換頻率較快，因此，教師要以身作則，自覺為學生樹立道德模范。第二，陶冶功能。“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。”校園、班級良好風尚在無形中陶冶著學生的情緒情感，利于學生優秀品德的養成。良好道德品質的養成在于日日陶冶，切不可急功近利，學校管理者和教師要積極為學生創設良好的道德環境，使其耳濡目染，逐漸內化德性。第三，調整功能。根據班杜拉社會學習理論，學生看到好的行為被獎勵會傾向于學習好的行為，為避免懲罰而不去做不符合道德規范的行為。雖然為了避免懲罰而不做違背道德規范的事情處于科爾伯格的前習俗道德認知水平，但是人的道德認知是逐步發展的，由外在偏向“功利”的道德行為逐步轉變為內在的自發道德行為。

綜上所述，無論是從作為顯性德育課程的互補品，滿足傳統德育要求和現代社會需要方面，還是從自身獨特功能方面來講，隱性德育課程的設計都是應該的。我們應更加重視隱性德育課程的建設與實施，將道德理念完美地轉化到學生學校生活和社會實踐中。

三、隱性德育課程之設計策略

既然隱性德育課程可以設計，那必然有相應的設計策略。根據前面提到的四類隱性德育課程，筆者從內容和形式維度提出以下設計策略。

（一）設計情境性的德育活動

傳統德育主要是課堂授受德育知識以期提高學生道德意識與判斷能力，然而這種方式往往達不到預期效果。我國教育實踐證明：傳統德育忽略了德育對象是人這一特征，人除了具有理性思維外，還具有非理性思維，非理性因素在學生學習過程中至關重要，其中最突出的是學生的情緒。傳統德育機械灌輸，學生的情緒往往低沉，不能激發其主動性，使之樂于接受和實踐。因此在道德實施的過程中，我們可以將道德觀念蘊藏在情境性活動中，設計現實情境活動，讓學生在有趣的活動中親身體驗，從而獲得所要傳授的道德觀念。例如，在進行愛國主義教育時，可以組織學生去英雄紀念館參觀、集體觀看電影、排演紅色話劇等。這種方式生動有趣，學生愿意接受，并能主動探索。恰如盧梭的“自然后果法”所倡導的那樣，讓學生“體驗式成長”，自覺主動地吸收優秀品質，摒棄惡劣品質，順其自然地接受道德觀念，使道德品質得到實質性提高。

（二）采用合作學習或分組教學等形式

以往的教學組織形式重在強調教學效果，往往忽略了其潛在的德育作用。分組教學本意是將學生按照能力或成績分組，隨之因材施教，我們可以把它應用在德育工作中，按照學生道德水平階段將其分組，在此基礎上組織學生開展道德兩難故事討論，在激烈的討論中悄然提升學生的整體道德水平。合作學習是將不同道德水平的學生編制在一個小組，通過合作增加學生間的親密程度，提高學生互幫互助的意識，提高班級凝聚力。除了以上兩種方式，還可以在學校內部打亂年級采用“導生制”對學生進行德育，大帶小，高帶低，提高德育實效性。教育工作者要積極研究探索現有教學組織形式的潛在德育作用，并有目的、有計劃地付諸實踐，在傳授知識的同時提高學生的道德素養。另外，教育研究者要致力于新的組織形式的發掘，綜合現有組織形式的各種優勢，創造出既能達到良好教學效果又能最大限度提高學生道德素質的新型組織形式。

（三）舉行具有積極意義的文藝活動

陶行知先生提倡活教育，在德育中提倡“活德育”，即德育教材、德育方法要活。中國五千年的文化寶藏中，蘊藏著眾多優秀的文藝及文學作品，而這些作品中都蘊藏著中國傳統美德。因此，學校可以組織學生編排傳統劇目，將優秀的文學作品轉化為文藝節目，把德育內容滲透其中。學生在編排節目、表演節目、觀看節目的過程中接受熏陶，從而潛移默化地內化道德內容。這種方式的一個優勢在于學生樂于觀看節目，從而較易接受其中所包含的道德品質；另一個優勢在于文藝節目通常觀看的學生較多，因此可以快速傳播德育內容，提高德育效率。與此同時，結合時代發展所提出的新道德要求，我們要創造出眾多新的文藝作品，廣泛舉行文藝活動，注重提高文藝作品的質量與內涵，使之不但在當下產生影響，并且要傳給后世，使民族精神延續下去。

（四）精心設計學校及課堂環境

在學校教育中，環境對于人成長之巨大作用不言而喻，良好的學習生活環境對于學生道德品質形成具有重要作用。學校可以精心布置校園環境，將具有德育內容的標語、字畫、故事等安排在不同的環境中，讓學生時刻處于良好的氛圍中，久而久之便會提升道德素養。此外，要提高班級的文化氛圍、學習氛圍，發揮教師與優秀學生的榜樣作用，適當加大獎勵力度，激勵學生學習，主動將良好的德行付諸實踐，并且通過實踐影響別的學生，從而達到普遍提高學生德育素質的目的。

四、隱性德育課程設計之注意事項

任何學校活動都是教師的教與學生的學的雙邊互動過程，隱性德育課程也不例外。在設計隱性德育課程時，注意要尊重學生的主體性、發揮集體作用、借鑒西方經驗和回歸學生實際。

（一）尊重學生的主體性

不同于顯性德育課程的教師語言授受和學生被動吸收，隱性德育課程給學生很大的主體性，使學生變被動為主動、變參與為組織、變客體為主體。德育工作者要激發學生的道德情感，強化他們的道德意志，引導學生真正意識到自己是德育的主體，有權利義務去組織德育活動，并自發地去實踐，主動參與校內外實踐活動以及學校管理決策，關心自己和周圍的人，以主人的角色去吸收環境中的道德因素，讓美德生根發芽、茁壯成長。

（二）發揮集體作用

隱性德育課程的設計場所主要是在學校和社會中，人具有社會性，人是社會的人，任何人都不可能脫離社會生活而存在，因此，很多道德品格的培養是存在于集體之中的。所以，我們在設計隱性德育課程時，既要讓學生在隱性德育課程中獲得并強化道德觀念，也要充分利用人與人、人與集體的關系，設計關于集體性的德育內容，從而在提高學生道德素養的同時使其獲得集體責任感。通過發揮集體作用，使學生獲得社會交往規則、為人處事原則。

（三）借鑒西方經驗

我國的教育自古以來便存在一個顯著的特點，即注重理論知識，忽視生活運用，現代德育仍然存在這個問題，強調記誦道德觀念，忽視結合具體問題培養學生的道德思維能力。而西方的教育更加注重結合具體情景進行教學，針對某一道德情景，引導學生發表自己的看法，并促使學生在生活中穩定地表現出來。就此方面來說，西方教育優于我國教育。因此，在隱性德育課程的設計中，無論是教材編寫、教學滲透，還是學校制度、學校環境的設計，除了要本土化，還要走向國際，放眼國際，學習西方德育改革的經驗，取其精華，革故鼎新。

（四）回歸學生實際

隱性德育課程中活動目標的制定、德育教師的教學方法的應用等，都要符合學生實際，即符合學生的理解能力、年齡特點、興趣點、生活情境，忌諱德育目標“飄在半空”，這會導致學生德育受阻，理解產生偏差或無法理解。只有德育內容接近學生的生活實際，學生才更容易把道德知識內化并轉化為實際行動，而只有行動才能證明學生的品德有所發展。

在現有的教育水平和教育條件下，隱性德育課程完全有可能、有條件被設計和運行，它具有顯性德育課程沒有的優勢，只有顯性德育課程與隱性德育課程“兩手抓”，優勢互補，才能達到良好的德育效果，最終實現德育目的。

責任編輯|李敏