讓每位孩子真正成為班級管理的主人

孫曉暉　王天貴

全員擔當讓孩子們不再是遠離班級管理、被制度約束、被“干部”管理的“群眾”，而成為班級文化、班級制度構建的參與者和創造者，更讓他們在班級管理的實踐活動中學會擔當、培養責任。

目前我國絕大多數中小學采取的“班長一班委一小組長”班級管理模式是中華人民共和國建國后向蘇聯學來的。這種班級管理模式是將傳統的成人行政管理模式移植到中小學未成年人的教育管理之中。在這種管理模式下，少數班干部學生在教師授權下行使對班級的管理職責，大多數學生在班級生活中處于被管理、被領導的從屬地位。他們游離于班級管理活動之外，在班級集體中缺少責任、缺少擔當、缺少話語權，更缺少成長所需的生活體驗和自我教育。為了克服傳統班級管理的弊端，筆者在主研教師個人十九年實踐的基礎上，總結出以學生全員參與的“智囊團一擔當”班級自主管理模式。

用“智囊團”培養學生的自主管理能力

“班長一班委一小組長”班級管理模式，強化了少數學生在管理中的“干部”地位和“職務”意識，但班級決策參與和服務意識不足。基于此，我們的第一個轉變是：學生自薦報名、教師指導選舉，產生班級集體議事機構——“智囊團”。

“智囊團”是由5人左右的學生組成的議事管理組織，是班級學生最高自主管理機構，智囊團成員一學期聘任一次。它的管理職能是：協助班主任制定班規班約；觀察、督促、評價班級同學日常的課堂學習、課間安全、運動鍛煉、外出集隊以及臨時活動等；及時收集同學反饋并與老師溝通交流；對班級工作出謀劃策，協助班主任開展班級管理工作；教師不在的情況下及時處理偶發事件，行使對班級的管理工作。總之，“智囊團”類似于“村民委員會”的角色，承擔著班級學生自主管理的督察、議事和決策的功能。比如發現某天某學科作業布置偏多時，他們會及時主動向學科老師反饋并協調；當班級某位同學學習成績下滑嚴重時，他們會主動組織幫扶小組對學困同學進行幫助；當某位擔當未能認真履責時，他們會展開積極地督促和指導；在參加學校大型活動時，他們會為班主任出謀劃策，并承擔活動的組織工作。

在這樣的班級管理組織架構下，班級已經呈現出學生自治的雛形。孩子們在這種蘊含自治管理機制的制度中，加強了主動、創造性做事的自主意識，培養了自理、自律的行為習慣。當然，學生的自主管理不同于成人的自治管理，它需要班主任長期的引領、指導和培育。實踐證明，經過班級管理模式改革和班主任職責由管束、規訓、說教向引領、指導和培育的轉變，學生的核心素養培養得到有效落實。

用全員擔當培育每一位學生的責任意識

“班長一班委一小組長”班級管理模式突出的是管理的上下層級關系，是一種對少數“干部”授權、履責下的“職務取向”管理模式。在這種班級管理模式下，大多數學生可能在學校生活中，從來都沒有擔任過班干部的角色，缺少“責任擔當”核心素養的培養。基于此，我們的第二個轉變是：不再按管理職責內容設置學習、生活、勞動、體育、紀律等班干部，而是“全員擔當”，讓全班每一位學生都參與管理，擔起相應的職責。

所謂全員擔當就是將班級生活的每一項具體的事務交由班級的每一位學生去關注、去整理、去記錄、去檢查、去組織、去管理的管理架構。例如，“學科課代表擔當”關注學科課堂、關注學科學習；“班級門窗擔當”管理班級門窗、電腦等電器的開關；“花卉仙子擔當”承擔班級花草、飾物的整理照料；“地面檢查員擔當”負責教室衛生的檢查監督；“課間操擔當”負責組織課間操活動；“零食管理員”負責同學們不健康飲食行為的提示……讓每一位學生自主選擇，承擔起班級至少一項具體的事務管理工作。

擔當項目的設置采取兩種形式：一種是教師根據班級管理的整體需要確定必須設置的擔當崗位，由學生自主競聘和教師指定相結合產生，例如學科代表、衛生、課間操、安全、班級門窗、路隊、眼保健操、板報等等崗位的擔當；另一種是充分調動學生自主創造性做事的意識，由學生自主定崗、自主命名、自主擔任的班級管理，例如“花卉仙子擔當”“飯管”（負責食堂就餐管理）“坐姿擔當”“講臺桌面管理擔當”“紙巾擔當”等自主設立的擔當崗位。

關于擔當項目的任職要求與評價，我們要求班級中每一位學生都須擔任至少一項班級擔當工作，大多數學生都擔任了三至四項擔當。根據自主管理的需要有的擔當固定三年，有的可以輪換，有的可以撤換。擔當任職情況的監督與評價則在修身班會課中的擔當總結環節實現，由擔當們進行自主總結和評價，有表揚、有提醒、有批評、有建議、有分享、有辯論。擔當的履職表現有量化的操行分記錄，根據獎懲制度一個月兌現一次。實踐證明，“擔當法”的實施對促進學生形成向上向善的行為習慣有明顯作用。

全員擔當讓孩子們不再是遠離班級管理、被制度約束、被“干部”管理的“群眾”，而成為班級文化、班級制度構建的參與者和創造者，更讓他們在班級管理的實踐活動中學會擔當、培養責任。

用修身班會課搭建班級自主管理平臺

學生以智囊、擔當的身份主動參加班級管理的一個重要平臺是“修身班會課”。在修身班會課上，由學生主持，各位擔當對近期班級活動的表現展開相互提醒、相互辯詰，孩子們在積極友善的同輩群體評價中增進對道德行為的價值認同和強化。教師捕捉教育契機適度地介入和評價，促進了學生的班級自主生活體驗和集體責任感、榮譽感的培養，也產生行為習慣和價值取向的認知校正和正向強化作用。

下面是一堂修身班會課中的擔當總結片段：

主持人王××：請各位擔當梳理一下自己的工作，作好總結準備。好！班會開始，先談常規方面再自由發言。

李××：我是禮儀擔當。本周著裝情況：同學們上下著裝統一，也按照要求著了夏季校服。但劉××和陳××兩位同學喜歡把衣服敞開，這樣不僅會使班級扣分，還會影響班容。希望同學們以這兩位同學為戒，注意著裝規范，同時我也會加大檢查力度，請同學們一定要配合工作。

肖××：我是飲水機管理擔當。這一周來同學們對飲水機的使用態度是好的，維護是到位的。但依然存在浪費現象，包括水龍頭還沒關就移走水杯，接多了喝不完就倒掉，還有些同學不注意把水杯打翻，弄得飲水機前水漫金山。同學們，這兩年西南都大旱啊。云南、重慶那邊好多人連飲水都無法保證，我們卻還在這兒浪費水，能行嗎？希望大家節約用水。

主持人王××：常規總結結束，下面自由發言，請同學們結合自己的發現進行自由發言。

侯××：我想表揚小恒，他今天主動到我這里背地理。提前背完的我有獎勵哦！

肖××：我做個自我批評，因為假期沒有按照要求完成李老師布置的作業，回校后沒有時間補，就去抄別人的，后來被老師發現了，李老師訓斥了我一頓！仔細想來，都是自己的問題。我以后保證認真配合老師，絕對不再發生這類事情了。

……

這樣的班會不再是在教師權威話語體系下，班主任扮演“管理者”“布道者”角色的一言堂管束、訓斥和說教式教育，而是在學生主持下，圍繞學生日常自主管理中暴露的問題、呈現的優點展開學生自我總結評價，以及教師針對暴露的問題和呈現的亮點進行的引領教育。它實現了教師由管束式、規訓式教育向學生自我教育和師生共情、潤物無聲的教育行為轉變。

從同學對“擔當法”的評價與體會，可以看出擔當法在班級管理中的教育作用：

“修身班會課細致地總結了我們生活中的點點滴滴，體現了我們自主管理的能力，指出缺點、加以改正，提出表揚、繼續發揚。使我們猶如自然花草般散漫的天性得以修剪移接。”

“我們真誠地表揚他人，指出優點；我們友善地提醒他人，指出錯誤；我們無私地幫助他人，樂此不疲。至今還記得有一位同學為手臂受傷的同學端洗腳水的事跡，一件又一件，讓我在這個秋天回憶起來倍感溫暖。”

“智囊團一擔當”這種班級自主管理模式將學生在班級管理中的責任擔當培養，與同輩群體間的互評、互鑒、互促相結合，更具體地放大了班級管理的教育功能，使班級管理和品德教育滲透在班級活動的全過程，而不僅僅是班主任的個人行為。

責任編輯|樊璐