試論“性別角色雙性化”教育方式在中職學前教育專業中的運用

姚雁

摘要：學前教育是我國教育體系中的重要組成部分，在目前幼兒園教師女性“一統天下”的局面下，學前教育階段如何樹立孩子正確的性別角色意識，成為教育所關注的重點。教育的關鍵在師資，為此我們通過將學前專業中職生與優秀幼兒教師做對比分析，探究“性別角色雙性化”的特點與品性，并考慮如何將“性別角色雙性化”轉化為教育方式在中職學前教育專業中開展有效運用，以培養“準幼兒教師”的“性別雙性化”特點。

關鍵詞：中職；學前專業；性別角色；雙性化

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）38-0241-04

發展心理學認為，幼兒期是個體性別角色形成的關鍵期，在此時期，其通過認知、觀察、模仿逐步認識到自己的性別，并掌握和形成屬于自己性別的行為特征，如果在教育環境中，教師的性別角色單一化，幼兒所能接觸和模仿的空間便大為減少，若再缺少正確的引導，便有可能導致幼兒產生性別角色的偏差。所以當前，部分幼兒“陰柔有余，陽剛不足”的問題開始逐步暴露，部分男生“女性化”的現象也時有耳聞，這不能不引起學前教育工作者的思考。

雙性化人格是一種兼有男、女兩性人格優點的綜合的人格類型，是一種心理健康水平較高的人格模式。1974年，貝姆（Bem）提出了與傳統性別角色模式截然相對的兩個假設：許多個體是雙性化的，他們既具有男性化特質也具有女性化特質；與其他類型的個體相比，雙性化個體具有更好的靈活性和適應性[1]。所以，我們是否可以考慮，在學前教育階段，更多的培養具有“性別角色雙性化”特征的教師，進而達到潛移默化的影響幼兒的人格發展。

一、當前中職學前教育專業學生“性別角色”現狀探究

學前教育是我國教育體系中的重要組成部分，是學生個體成長過程中至關重要的環節，但學前教育的師資相比中小學師資，培養隨意性較大，準入門檻較低。與此同時，社會上長期以來存在將兒童教育等同于兒童養育的誤區，將學前教育中對孩童的培養等同于母親對子女的看護，從而形成了學前教育教師以女性為主的社會公眾觀點，直接導致了目前幼兒園教師幾乎女性“一統天下”的局面。在此背景下，眾多家長開始質疑學前教育能否給孩子帶來正確的性別角色啟蒙教育。

中等職業教育是我國高中階段教育的重要組成部分，它是培養在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才的重要途徑與渠道。作為中等職業教育中的學前教育專業則是以培養能適應學前教育事業發展的具有中等學歷的幼兒教師為主要目標。在此培養目標下，我們覺得中職學前教育專業學生應該要逐漸形成幼兒教師所具備的優勢人格特質。

1.當前優秀幼兒教師性別角色特征分析。職業心理學認為，從事不同工作的個體，必須具備該職業所需求的人格特質，從而表現出適應或者勝任該工作崗位的行為方式。幼兒教師是以學齡前兒童為主要施教對象，對其開展積極的塑造工作的教育工作者。我們需要幼兒教師能有和孩子平等對話的心態，能擁有一顆“童心”，能時刻與孩子們在“童話”的世界中產生共鳴。

為進一步了解幼兒教師應該具備的優良人格特征，筆者采用《貝姆性別角色量表（BSRI）》，隨機抽樣調查了來自平湖市區三家幼兒園的30名骨干教師（園方推薦，每園10人），均為女性，經有效性檢驗，并經SPSS11.0數據分析和管理后，結果如下。

從表1可以看出，在隨機選取的30位優秀幼兒骨干教師中，性別角色為女性化的比例為13.33%，而性別角色處于雙性化的比例高達86.67%，這從抽樣分析的角度而言，可以說明優秀幼兒教師與性別角色雙性化特質之間有著密切的聯系。

2.當前中職學前教育專業學生性別角色特征探究。隨后，筆者隨機抽取平湖市職業中專2010級、2011級幼兒師范專業學生80人（均是女生）組成施測樣本，同樣采用《貝姆性別角色量表（BSRI）》，共發放問卷80份，經人工問卷有效性檢驗，最終得到有效問卷80份，經SPSS11.0進行數據管理，結果如下。

從表2可以看出，在隨機選取的80名在讀中職學前教育專業學生中，性別角色為男性化的比例為3.75%，女性化的比例達53.75%，雙性化的比例為13.75%，還有28.75%的學生處于未分化。這說明，對于當前中職學前教育專業學生的性別角色而言，絕大部分還處于“單一化”傾向，其中以女性化特征所占比例最高。

對比幼兒骨干教師與中職學前教育專業學生的性格角色我們可以發現，學前教育專業學生的性別角色雙性化比例明顯不足，這也就說明在日常的教育過程中，需要我們有針對性的開展“性別雙性化”教育的內容，促使學生能夠形成雙性化的人格特質，在今后就業與工作的過程中更具競爭力。

二、當前中職學前教育專業學生“性別角色”特征分析

為了進一步探究學前教育專業學生在校期間的“性別角色”特征，我們又對80名學生的《貝姆性別角色量表（BSRI）》做了深入分析，按照男性化與女性化對應的題號分別計算得出了每一題的平均分。《貝姆性別角色量表（BSRI）》是一份7點量表，每題低于4分屬于低分，高于4分屬于高分。最后，只有當男性化量表得分與女性化量表得分均大于4，才能判定為性別角色雙性化。

從表3可以看出，學前教育專業學生在男性化特征的有自我信賴、維護自己信念、善于分析、具有領導能力、易于做出決策、雄心勃勃，女性化指標的有理解力、溫和的、溫柔等指標均低于4分，處于低分狀態。在男性化特征的獨立的、具有侵犯性的及在女性化特征的對他人需求敏感、熱愛孩子等指標上處于高分狀態。

自我信賴、維護自己信念、雄心勃勃是自信心的外顯，在這三個指標上得分不高，說明學前教育專業學生相對于同齡人群學習成就動機低、自卑心理發生幾率較大，具有較強的自我消極認識。

善于分析、具有領導能力、易于做出決策、有理解力這是能力的顯現，在這些指標上得分不高，說明學前教育專業學生在自我解決問題上還存在一定的困難，這也和中職生的教育環境和背景有關：在初中階段，中職生很難獲得類似于班委干部等崗位的能力鍛煉；長期的學業失敗體驗也使中職生產生了自我能力的“懷疑”態度，甚至出現了“自我效能感低下”、“習得性無助”等感受。

溫和與溫柔是情緒、情感的外顯，在這兩個指標上得分不高，這說明學前教育學生在日常的學習生活中還存在較多的情緒波動、情感沖動等現象，碰到事情難以冷靜、理智的考慮問題，在自我控制情緒方面還存在著一定的缺陷。這一特點還可以在“具有侵犯性的”這一指標得分較高上得以印證。

為了進一步探究學前教育專業學生性別角色在人格特質上的具體顯現，我們又采用了《卡特爾十六種人格因素量表（16PF）》，對80名學生的次級人格因素做了對比分析。8種次級人格因素是對個體人格特征的進一步針對性描述，可以深入揭示個體某一方面個性特征的傾向與表現方式。其中，X1—X4以高低分趨勢描述，Y1—Y4以均值比較描述。

從表4可以看出，樣本在X2因素上趨于高分狀態，Y1因素略高于標準均值，Y2—Y4均低于標準均值，其中Y3、Y4實際平均得分與標準均值相差幅度較大。

在X2因素上的高分趨勢說明學前教育專業學生群體傾向于外向性特征；Y2—Y4低于標準均值，說明學前教育專業學生的專業成就能力、創造力、新環境中的成長能力等體現得不是很強，這三種能力的高低與學生的學習目標堅定與否、意志力堅強與否、思維能力活躍與否等特質密切相關。中職學生往往由于初中基礎薄弱、學習方法不當、學習興趣不濃等原因導致專業知識不扎實，自我學習能力缺乏，思維模式固定，自我定位偏差，從而出現發展潛力無法得到充分發揮的現象，導致上述特質的缺乏。

Y2的心理健康因素是對人格因素的綜合評定，從數據反映，學生該因素得分略高于標準均值，這說明目前學前教育專業學生心理健康總體水平呈正常狀態，但是需要通過進一步的教育與訓練加以不斷提升。

至此，我們可以對當前中職學前教育專業學生的性別角色特征做如下總結：（1）學前教育專業學生的“性別角色”尚存在著“單一化”的傾向，其中特別缺乏的是展現自信與解決問題能力的男性化特質與體現情緒控制能力的女性化特質。（2）從學前教育專業學生目前的性別角色水平所反映的心理狀態總體是健康的，但是需要進一步加以提升。

三、“性別角色雙性化”教育方式在中職學前教育專業中的有效運用

至此，我們不禁思考：是否能在中職學前教育專業中引入性別角色雙性化教育呢？性別角色是指由于人們的性別不同而產生的符合一定社會期望的品質特點，包括男、女兩性所持的不同態度、人格特征和社會行為模式。性別角色教育是指教育者依據自己對社會性別角色標準的理解對受教育者性別角色社會化施以影響的過程。而雙性化的性別角色教育則是指在性別角色教育過程中，教育者持有雙性化的性別角色期望，使男、女學生的發展不再受性別刻板印象的束縛，注重吸收異性的優秀特征，發展成為具有雙性化性別角色模式的人。這既能解決當前中職幼師生群體中部分特質不足的問題，同時如果幼兒教師本身具備雙性化的特點，兼有男、女優秀特質，一旦走上工作崗位后，也能將此傳遞給幼兒，防止幼兒的性別角色缺失或者單一化。

1.要以德育活動為主要途徑，重點培養學前教育專業學生“強烈自信”的男性化特質。德育活動是學校培養學生健全人格的重要途徑，良好的德育活動對于充分激發學生的自我內驅力、展現自我信心有著至關重要的作用。學前教育專業學生有著先天的專業優勢，更能夠在學校舉辦的系列文藝、文化活動中嶄露頭角。為此，我們在日常的學校生活中可以多組織學前教育專業的學生以集體形式參與學校的班級大合唱比賽、舞蹈比賽等，也可以組織部分學生以個人名義參加聲樂比賽、器樂比賽等。在學生參加比賽之前，班主任應給予學生充分的鼓勵，有效的鼓舞以進一步激發士氣。在比賽的過程中，可以通過攝影等方式留下學生精彩的表演瞬間，供學生事后自我欣賞，以進一步激勵自己。在比賽結束后，要及時通過個別談話、班務談話、主題班會等方式對活動進行總結、點評，對在比賽和活動期間認真參與、積極表現的學生給予表揚，同時通過展現活動照片、視頻等方式，有效激發學生“強烈的自信心”，為其男性化特質的形成創設有利途徑。

2.要以學科教育為主要渠道，重點培養學前教育專業學生“善于分析”的男性化特質。有研究發現，我國的現有教材中的性別刻板化印象嚴重，特別是理科教材在科學外衣的包裹下，似乎以客觀的、理性的、中立的、主客分離的方式編排知識傳統的合理性，而恰恰是這種帶有典型男性思維體征的教材編排方式，抑制了女性學習的興趣、動機和深入探究的可能性，造成女性在學校教育階段的數理化能力普遍偏弱，呈現學習上的“性別分層”的社會事實[2]。而這些課程恰恰是培養學生邏輯推理能力、綜合分析能力、有效整合能力的主渠道，這也從另一個角度說明了為什么在女生比例較高的學前教育專業學生中“善于分析、具有領導能力、易于做出決策、有理解力”等男性化特質缺失比較明顯的事實。為此，作為任課教師，要突破傳統思維的局限，將“女生同樣可以學好理科類課程”作為目標，通過精心備課、收集資料等方式對教材進行二次加工，呈現給學生符合認知規律的學習課堂，讓學生能在課堂上充分體驗分析、綜合、決策等過程。如果在一個班級中有一定比例的男生，任課教師也需要考慮男、女生在學習上的不同特點。如在課堂學習行為上，男生多屬于沖動型，他們反應及時，發言踴躍，不太注意語言表達的準確性，而女生多屬于慎思型，她們思考、等待的時候多，但給出的答案語言表達準確，正確率高[2]。為此，任課教師可以盡量平衡地安排課堂活動，既安排男生擅長的分析推理活動，又安排女生擅長的綜合概括活動。在課堂學習分組時，盡量注意男女搭配，促使彼此人格的互補。

3.要以日常生活為主要橋梁，重點培養學前教育專業學生“溫和、溫柔”的女性化特質。在日常生活中，學生對于氣質品行的形成主要是靠榜樣示范、自我模仿等。班級是學生日常學習與生活的主要場所，在班級中形成良好的班風會對每一位學生產生群體壓力感，進而促使學生在班級中自覺規范自身的行為。所以，班主任需要在班風營造上大力創設“溫和、溫柔”的品性，通過解讀溫和、溫柔的內涵，強調溫和、溫柔與優秀幼兒教師之間的關系，自我展示溫和、溫柔的特質，等等方式，給予榜樣示范和模仿的空間。

家庭是學生日常生活的又一主要場所，在家庭中也需要引導學生的一言一行體現出“溫和、溫柔”的品性，這就需要班主任通過家訪、和家長開展有效交流等方式予以落實。

學前教育專業學生在三年的學習過程中會赴幼兒園開展見習與實習活動，由此產生的幼兒園環境是學生所處的又一個日常生活領域。在幼兒園開展見（實）習之前，教師應清楚的告知學生幼兒教師的行為準則；在見（實）習期間，便于學生仔細觀察、認真學習優秀幼兒教師的言行，以使“溫和、溫柔”的女性化特質真正內化。

4.要以團體輔導為主要方式，重點培養學前教育專業學生“兼容并包”的雙性化特質。團體輔導是在團體情境下進行的一種心理輔導形式，它是以團體為對象，運用適當的輔導策略與方法，通過團體成員間的互動，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，激發個體潛能，增強適應能力的助人過程。

在日常教學過程中，我們可以嘗試以心理課、班會課等為空間，開展以培養學生典型的男性化特征（如堅定的、善于分析的、強有力的、獨立的）和典型的女性化特征（如有愛心的、有同情心的、溫和的、善解人意的）為目的的團體輔導活動，從團體建立、性別認識、角色體驗、特質探索等角度設計團體輔導方案，在“活動與體驗”中幫助學生感悟“性別角色雙性化”的特質。

參考文獻：

[1]蓋笑松，王曉寧，張嬋.走向雙性化的性別角色教育[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2009，（5）：227.

[2]史紅.學校“雙性化”教育的意義、方法與應避免的問題[J].當代教育科學，2009，（24）：12-13.