合作辦學條件下高校教師知識溢出水平分析

接 民，宋秀超

（山東科技大學，濟南 250031）

一、關于知識溢出

從知識管理的角度看，知識傳播一般是主動的、有意識的、自愿的，與之對應的知識溢出則一般是被動的、無意識的、非自愿的擴散出來，或表現(xiàn)為某種信息的占有[1]。我們之所以研究知識溢出，原因在于創(chuàng)新來源于知識的共享與交流，共享和交流就會產生擴散。在這一擴散過程中，知識傳播的效果主要表現(xiàn)為知識的復制；知識溢出的結果則主要表現(xiàn)為知識的再造，同時也是一種過程。這一過程是不同主體之間通過直接或間接方式進行互動、交流，并發(fā)生的無意識傳播過程。高校是這一溢出過程的場所和區(qū)域的重要載體，從宏觀層面上表現(xiàn)為高校對社會價值觀的影響，中觀層面上表現(xiàn)為高校對企業(yè)的技術溢出，微觀層面上表現(xiàn)出的是自然人之間的知識溢出。本文研究的是微觀層面的知識溢出，研究的組織是高等學校，其影響因素包括溢出的主體——高校教師、知識溢出的客體——學生，以及溢出的途徑——教學環(huán)節(jié)的實現(xiàn)。

二、高等學校知識溢出體系的構成

高校作為一個不斷創(chuàng)造和傳授知識的基地，以面向學生授課、研究論文、科研成果、專利等形式，通過其科研和教學功能不斷生產新知識，同時從外界環(huán)境中獲得信息、資源和能量，并不斷轉化成新的知識。由此可以看出，整個知識轉移過程是一個開放的系統(tǒng)。事實上，高校作為知識源，通過教學科研活動創(chuàng)造隱性知識，并通過教學功能和社會服務功能將隱性知識顯性化并最終轉移給知識受體的過程都是相互影響的。因此，高校也必須不斷通過從外部環(huán)境中獲得信息，如社會發(fā)展需求、學生的就業(yè)需求、家長的安全考慮、學生學習生活水平的改善等方面不斷改進，跟上社會的需求和發(fā)展，從而保持高校知識系統(tǒng)常變常新，并達到動態(tài)的穩(wěn)定。

1.高等學校知識溢出的主體——教師群體分析。隨著我國高等教育的不斷發(fā)展，信息化水平的不斷提高，社會和學生接受知識的途徑也日趨多樣化和快捷化，對高校教師的知識傳授方式、效率、效果提出了更高更新的要求。高校教師評價問題日益受到社會各界的廣泛關注，在學術界同樣也有許多學者在研究和探討，以中國知識網(wǎng)（CNKI）中國期刊全文數(shù)據(jù)庫2008年3月至2018年3月年收錄的論文為例，以“高校教師評價”和“大學教師評價”作為主題進行檢索，共可搜索到1 031篇和231篇相關的研究論文；在同一時間段內以篇名進行檢索，發(fā)表的論文分別為147篇和49篇。在這些文獻中，郭祥林、張燁等人對高校教師量化考評制度問題進行了研究，提出了樹立教學科研并重的“大教學觀”、建立著重于教學質量評估機制的設想[2]；郭建宏等人對一些高校教師的學術不端行為進行了研究，提出學術工作制度乃重要原因之一，應通過制度創(chuàng)新，建立一個能有效促進學術繁榮的學術評價制度[3]。自20世紀80年代末以來，國外學者也對高校教師評價問題進行了深刻的反思和熱烈的討論。美國當代著名教育家博耶發(fā)表的《學術反思：教授工作的重點領域》的研究報告和《學術評價》的講演在美國高教界引起廣泛共鳴。斯坦福高校校長唐納德·肯尼迪認為，從數(shù)量意義上用研究成果作為任用或提升的一項標準是不合適的[4]。澳大利亞高校教師一直在抱怨，競爭手段的不當使用在內部分配資源中日益增加。許多國外學者的研究認為，當前高校和高校教師評價的方式是有失偏頗的。本文認為，從高校教師知識及其傳遞過程的性質上看，可以分為知識儲備、知識應用和知識傳播三個層面，目前對高校教師知識儲備多數(shù)以學歷和學位為標準或參照，比如有為數(shù)不少的高校明確提出某某年齡段以下的教師必須具有博士學位才能評教授；對知識應用的考核往往以教師的工作量和科研成果的數(shù)量、級別來衡量，對知識傳播的考核沒太有明確的目標導向或標準。可以說，傳統(tǒng)的高校教師評價著重考查了教師知識儲備和應用的效率問題，評職稱、考核以論文數(shù)量、科研項目的級別、經費到賬額為量化依據(jù)，毋容置疑，這些對研究生階段的學生有直接的促進和溢出作用，對學校的知名度、排名等有著直接的影響。但對大多數(shù)的本科生來講，什么樣的人才才算合格？目前是文化課成績都合格，就可以拿到學歷，達到一定的分數(shù)，寫出畢業(yè)論文就可以拿到學位，在這之后，畢業(yè)之后如何？那是社會和單位的事了，這就是當前高校培養(yǎng)人的現(xiàn)狀。反映在現(xiàn)實中就是學生所學理論知識與實踐距離太遠，甚至脫節(jié)，畢業(yè)生的綜合素質、人文素質不夠，不能夠為社會的進步帶來清風正氣和正能量，發(fā)展后勁不足。歸根結底是由于高校受社會影響太重，沒有堅持高校育人的理想和初衷，以功利性的數(shù)量指標考核高校教師的業(yè)績，忽視了高校教師知識溢出的過程和內容上呈現(xiàn)出知識性質和類型的多樣性，忽視了知識溢出中隱性知識的溢出和后續(xù)影響。事實上，即便是在研究型高校，也需要使用不同類型的人——有的教師對學問如論文的貢獻作用有限，但善于激勵學生，或在課堂上善于將其他人的研究成果融會貫通；反之，盡管有的教師適合做項目，也能夠完成項目結題的要求，但不善于或沒法運用到課堂教學中去，這樣的研究對學生又有什么啟迪和溢出效應？

2.高等學校知識溢出的客體——學生群體分析。在知識溢出的環(huán)節(jié)上，學生作為知識溢出的對象和客體，是將接受到的知識自覺地協(xié)調統(tǒng)一起來，相互耦合，產生整體效應，形成個人較為完整的某一學科知識體系，使之在畢業(yè)之后能夠運用所學知識去分析問題、認識問題進而解決問題，表現(xiàn)為隱性知識向顯性知識轉化這一外化階段，從而體現(xiàn)出其能力和價值。具體到合作辦學，我國目前合作辦學的現(xiàn)實是大部分合作辦學院校的生源基礎水平參差不齊，學習目標差別很大，學生包括其家長對合作辦學的認識了解不準確，不同的目標導向導致學生的學習積極性、學習的側重點差別明顯，學生人數(shù)又多，外教的小班化在中國根本行不通，帶來了教學處理上的困難，效率不高，這些問題帶有顯著的共性。一般意義上說，教學模式的選擇受制于教學內容、教師教學能力和學生接受能力的差異性。而選擇一種教學模式，首要的任務是準確地定位教學目標，教學目標決定教學模式的取向，而教學效果是知識溢出和傳遞效應需要溢出主體和吸收主體的共同作用和配合才能取得有效的效果。以筆者所在的濟南校區(qū)為例，目前的現(xiàn)實是合作辦學的學生大部分是二本線偏下的高考成績進來的，按照一本院校的培養(yǎng)目標來進行，其接受能力有顯著的差距，表現(xiàn)在學習態(tài)度、學習能力、基礎數(shù)學知識和思維等方面，都需要注意力專注、改進和提高。學生的目標也不盡相同，有想繼續(xù)出國深造的，對外語要求就希望多學，而不愿出國或外語達不到出不去的，則希望主要學習專業(yè)課知識，為就業(yè)做準備，這帶來了教學上較大的協(xié)調難度。目前實行的是在校內通過案例教學和加強實踐環(huán)節(jié)的途徑來實現(xiàn)，有一定的效果，但也僅僅是顯性知識層面。因此，培養(yǎng)目標應定位于顯性知識的傳遞，學生掌握所學內容基本概念和基本方法就可以，隱性知識的傳遞有待于以后的繼續(xù)學習和領悟。

三、合作辦學條件下高校教師知識溢出水平分析

1.合作辦學條件下高校教師知識溢出水平指標體系。對高校教師的知識溢出能力進行評價，首先需要建立一套完善的評價指標體系，而評價體系的建立需要科學、合理的準則，才能使評價指標具有合理性、準確性和實用性。評價準則應具有：系統(tǒng)性、層次性、定量定性相結合以及現(xiàn)實可操作性。按照這些原則，本文在參考教育部、財政部《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見（2007）》的基礎上，參閱了相關研究的結論和成果，結合濟南校區(qū)合作辦學的現(xiàn)狀，提出以知識儲備、知識應用、知識創(chuàng)新和學生反饋信息四項指標為評價體系的組成。指標的第一部分為高校教師資格取得條件，第二部分為顯性知識傳遞層次，第三部分可以體現(xiàn)為隱性知識傳遞層次，第四部分學生評價是以前文獻中少有提及的方面，而事實上是非常重要和面向大多數(shù)的，包括畢業(yè)幾年內的校友的評價（南開大學也開始進行五年內畢業(yè)生的信息反饋調查工作）。這四項指標又進一步細化為13個基礎指標，構成高校教師知識溢出的評價指標體系，并對其賦予不同的權重。如對某省屬重點建設院校合作辦學的校區(qū)以教學為主的現(xiàn)實，提高教學即知識應用方面的權重，降低知識創(chuàng)新指標的權重，以適應目前的教學狀況和學生的接受能力，才是符合實際的。在此基礎上也可以對教師個人績效從學校管理層角度、同行之間的互評、學生的評價三大方面給出權重，得出量化賦分來。

高校教師知識溢出業(yè)績考核評價表

2.合作辦學校區(qū)高校教師知識溢出水平因素分析。在設計完成指標體系之后，下一步的工作就是要對其進行量化評價。評價的方法有多種，有模糊評判法、層次分析法、熵權法等等，本文選用層次分析法進行評價。

運用層次分析法，首要任務是判斷矩陣的建立，是層次分析法的核心，也是使評價從定性走向定量化的重要環(huán)節(jié)。依據(jù)上文已經確定的各評價指標層次結構間的相互關系，選用Saaty的9級標度表對各指標進行兩兩判斷比較賦值。以教師知識溢出水平為目標層，以Z1、Z2、Z3、Z4為評價層做成問卷調查，把這問卷些分發(fā)給48人，請其按相互間的重要性程度進行打分（其中包括學生30人，教學管理人員8名和同行教師10人），得到有效問卷42份（學生問卷全都收回，管理人員和教師各有3人未填寫），經過分析整理后得到評價矩陣：

經過計算得到其特征向量即權重為（0.054，0.557，0.280，0.109），特征值 λ=4.17，一致性指標 I=0.057，檢驗系數(shù)CR=0.063＜0.1，滿足一致性檢驗的要求。這一結果表明，在合作辦學條件下對教師知識溢出水平關注的重要性次序為：知識應用→知識創(chuàng)新→學生反饋（認可度）→知識儲備。這說明，在校內更關注的是知識的傳遞和顯性知識的掌握，對隱性知識的接受和運用是下一步的任務，對教師知識的儲備關注度最低。本文認為，這與參與評分的對象有直接的關系，評分人員中，學生占了大多數(shù)，他們首先關注的是能否在校拿到畢業(yè)證和學位，其次才是工作以后的發(fā)展，而對教師的資格和知識儲備不是他們所能及的，對其自身的再學習能力和創(chuàng)新能力還是很關注的，這個結論是符合邏輯的。對合作辦學狀態(tài)下的教學工作對象應當是學生的評判和感受，其權重應占較大的比重，應當將理論上高等學校首先是為學生服務努力落實到現(xiàn)實中去，真正站在學生角度去看待教師的知識溢出水平和效果，并以此為依據(jù)，制定恰如其分的評價標準，以鼓勵高校教師的工作積極性，才能使合作辦學健康持續(xù)地發(fā)展。