馬克思主義灌輸論的科學內涵

王鑫

摘要：馬克思主義灌輸論在本質上闡明了科學社會主義思想體系只能從外面灌輸給工人階級的規律性，是宏觀意義上的思想理論教育原則，以工人的階級意識的覺醒為目的，強調用革命理論指導實踐，以啟發引導為具體方法。而西方德育所批判的灌輸理論則從微觀上著眼灌輸為德育方法，被理解為強制性的道德傳授方式，以對道德規范的服從為內容，通常體現為采用壓制、封閉的方法被動接受道義教條，從而受到反對和批判。

關鍵詞：灌輸 馬克思主義灌輸論 西方德育灌輸理論

中圖分類號：A811 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）15-0210-03

馬克思主義灌輸論經歷了萌芽、發展到完善的過程，但近些年來總能聽到“否定論”與“過時論”的聲音，究其原因，主要是混淆了其與西方德育灌輸理論，缺乏對馬克思主義灌輸論的本質與內容的深入理解，望文生義之故。本文力圖辨明此灌輸與彼灌輸之間的歧異之處，以利于新的歷史條件下，堅持和發展馬克思主義灌輸原則，指導黨建和思想政治工作。

一、馬克思主義灌輸論的生成邏輯

革命導師將灌輸理論確立為一個原則而非方法。馬克思在《國際工人協會成立宣言》里對此就有論述：“工人階級所具備的一個成功因素就是人數眾多，但是只有當群眾組織起來并為知識所指導時，人數眾多才能起決定勝負的作用。”[1]這里的工人階級成功的重要因素，就是必須受知識指導，接受科學理論的灌輸。隨后考茨基明確了“灌輸”提法：“從政治上把無產階級組織起來，把認識無產階級地位及其任務的意識灌輸到無產階級中去。”[2]同時，為批評經濟派思潮否認革命理論指導作用而崇拜自發性的工人運動，列寧在《怎么辦》一書中，系統全面闡述了這一理論。“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去。各國的歷史都證明：工人階級單靠自己本身的力量，只能形成工聯主義的意識。”[3]縱觀馬克思主義灌輸論形成過程，不難理解：

（1）工人階級靠自身力量不可能產生社會民主意識，而只能形成工聯主義意識。這一原因可以解釋為：工人階級自發性運動是處于資本主義指導下的，為了改善生活條件、提高待遇，僅靠搗毀機器和個別斗爭只能暫時改善生活狀況，卻不能意識到貧困的根源及自身對先進階級的深層需要，更不會進行推翻剝削階級的政治革命。“資產階級思想體系的淵源比社會主義思想體系久遠得多，它經過了更加全面的加工，它擁有的傳播工具也多得不能相比。”[4]在資本主義制度控制下，各種自發的工人運動注定不能產生科學社會主義。

（2）科學社會主義只能由有教養的人，即代表大多數利益的知識分子站在人類優秀文化成果上，總結實踐經驗，進行科學創造形成“哲學理論和經濟理論”。正如馬克思在《共產黨宣言》里提到：“現在資產階級中也有一部分人，特別是已經提高到從理論上認識整個歷史運動這一水平的一部分資產階級思想家，轉到無產階級方面來了。”[5]正是這些“資產階級思想家”進行艱苦創造，產生了科學社會主義思想體系，為無產階級的解放斗爭提供了強大的思想武器。

（3）社會主義意識“只能從外面灌輸進去”，這一灌輸過程也是與資產階級爭奪群眾和思想陣地的過程，“既然工人群眾自己決不能在他們運動進程中創造出獨立的思想體系，那么問題只能是這樣：或者是資產階級的思想體系，或者是社會主義的思想體系。這里中間的東西是沒有的，因此，對于社會主義思想體系的任何輕視和任何脫離，都意味著資產階級思想體系的加強。”[6]“外面”有兩層次的意思，一是“從經濟斗爭范圍外面”，向工人灌輸原來未了解的政治思想；二是“從工人同廠主關系范圍外面灌輸給工人”階級意識，這樣工人階級才能認清解放自己和全人類的使命，轉向自為的階級。

由于西方德育與早期宗教教育密切聯系，灌輸教育有著悠久的歷史，成為西方傳統道德教育的一種主要方式，甚至在中世紀“灌輸”等同于“教育”。自近代以來，西方道德教育具有強烈的反灌輸傾向。從16世紀開始，蒙田、盧梭、斯賓塞陸續意識到灌輸式教育不適應人類的天性，抹殺兒童的能力和興趣。直至1890年，杜威實用主義道德教育興起，徹底否定和批判了灌輸式道德教育，杜威指出，“灌輸就其本質來說，必然是強制性的，這種強制的教育方式由于無視兒童的理智能力和自由意志而不能有效促進兒童的道德生長……健康的道德教育一定是反對灌輸、尊重兒童個性和自由的教育。”[7]杜威的實用主義道德教育思想立即在西方產生了巨大影響，科爾伯格提出著名的道德認知理論，直接批判“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德的教學方法”。[8]他把傳統的直接德育課程貶為“美德袋”（a bag of virtues）式的教育，主張道德教育絕不是背記道德條例和強迫紀律，而是促進道德認知水平發展。價值澄清學派也承認幾乎全盤接受杜威價值定義的標準，認為價值觀不可能是灌輸的結果，堅持澄清反應要避免道德說教、訓誡、灌輸、教誨或武斷。在具體方法上，二者倡導角色扮演和承擔，換位思考，杜威則提出取代灌輸教育的“三位一體”的學校道德教育，教育方法由單純的吸收和背誦變成兒童的自由創造與表現的活動，“教育即生活”“教育即社會”等觀點主張通過各科教材進行道德教育，如寓品德教學于歷史、地理等學科。使用隱蔽方式傳遞社會價值觀念，回避灌輸。此后，西方各國涌現了反對道德灌輸的理論學派，特別在英國哈爾、威爾遜、阿特金遜分別從目的、內容和方法等角度對“灌輸論”進行了全面批判。

簡而言之，馬克思主義經典作家論述“灌輸論”的本質是通過宣傳教育和引導，使群眾能掌握先進政治意識，實現無產階級思想政治領導，并成為群眾自覺行為過程中所必須完成的任務，即與資產階級爭奪思想陣地而提出來的重要宏觀性原則，與西方德育“灌輸”的“硬灌”“強背”這一解決微觀具體問題的具體方法有著本質區別。

二、馬克思主義灌輸論的原則規定性

列寧在闡述“灌輸論”時很明確地表達，只能從外面灌輸給工人的意識是“社會民主主義”，也就是說，列寧是把灌輸作為用馬克思主義的立場、觀點和方法宣傳群眾、教育群眾、組織群眾，他曾公開表明是完全以馬克思的理論為依據。馬克思主義是科學理論，表現在：

（一）實踐性

馬克思主義是以辯證唯物主義和歷史唯物主義為理論特征和世界觀方法論基礎的馬克思主義，也是最根本的理論特征。馬克思立足于實踐，發現了唯物史觀和剩余價值，終結了以往唯心主義和不徹底的唯物主義，為科學社會主義的形成做好了哲學和政治經濟學的理論準備。馬克思正是通過引入實踐消除以往對理論崇拜的不能自拔，但又肯定理論在被群眾掌握后經實踐可以轉化為物質的力量，這就是科學理論的能動作用。正如他在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中寫到：“哲學把無產階級當作自己的物質武器，同樣，無產階級也把哲學當作自己的精神武器；思想的閃電一旦徹底擊中這塊樸素的人民園地，德國人就會解放成人”。[9]馬克思主義的廣泛傳播和勝利，正是它在實踐中得以證明其科學性。

（二）崇高的價值信念

馬克思主義最崇高的社會理想是以實現人類最美好的共產主義社會和人的全面發展為最終目的，馬克思主義最鮮明的政治立場是致力于實現最廣大人民的根本利益。馬克思主義沖破狹隘的民族主義和國家地區，以全人類的解放為最終目的，這樣崇高的社會理想超越了以往任何革命斗爭的目的，顯示了馬克思主義博大的胸懷和團結無產階級的巨大力量，足以證明被廣大人民認可的馬克思主義的高貴品質和科學性。

（三）與時俱進的理論品質

馬克思主義自誕生之日起就表明是開放發展著的理論，并不是固定僵化的教條，對馬克思主義理論存在質疑的“過時論”恰恰是過分迷信馬克思主義的具體言論，教條式地理解馬克思主義。馬克思主義在全世界范圍取得的勝利，正是堅持了自身的發展性，毛澤東思想和中國特色社會主義理論的形成并不是照抄照搬，而是結合實際情況走出符合本國國情的特色社會主義道路，對馬克思主義理論也是極大的完善和豐富。新時期，灌輸的主客體和客觀環境已發生了翻天覆地的變化，理論形成的主導力量是人民大眾，知識獲取的平等化使得人人都有可能對理論產生推進作用。所以，灌輸理論的內容更要徹底、系統，抓根本、獲人心，灌輸理論才能保持與時俱進的創新性。

灌輸式教育曾經是西方教育中最有影響的教育方式之一。蓋切爾對灌輸發展有過系統的研究，他指出，“約半個世紀前，‘灌輸一詞的使用在教育圈中并不比‘教育一詞來得令人討厭。事實上，灌輸與教育這兩個詞在實際上是同一的。”[10]而如今，西方德育批判最為猛烈的就是“灌輸式”教育，導致這一結果的原因與灌輸式德育內容有著莫大關系。誠然，國外的道德教育無可厚非，是以“完善”受教育者人格，培育“合格公民”從而維護和鞏固當前社會為目的，但追溯西方古代德育最初始形態的內容卻不盡然。中世紀里，由解釋《圣經》而形成基督教中心教育的神啟知識促成了灌輸式教育的形成。神啟知識成為基督教講授的重要內容，被認為是不可懷疑的教條。以往的講授式教育逐漸演變為灌輸式教育，直至兩者在一段時間里可以相互代替。基督教文化在西方漫長的中世紀中，為了自身文化的傳承、文化的教化與信仰的灌輸而強占教育的領域。對人的認識控制局限在教義所規定的思想范圍內，不可對教會所確認的事物和結論抱有絲毫懷疑。灌輸式教育的內容主要是傳導基督教教義，灌輸基督教的信仰，宣傳基督教的善惡原則，強化基督教的道德誡命與準則，保留的古典文化或知識也必然是與基督教思想一致的。后來西方的德育傳承了講授、灌輸式教育，雖然德育內容逐漸改變了宗教中心地位，特別在英國出現了“世俗教育”和“公民教育”，但宗教特性，即盡奉教義內容的特性始終如一地貫穿在道德教育的目標、教材和方法等教育過程中，宗教也往往借助教育和道德的力量，維護其傳承發展。近代西方德育灌輸批判主要針對點正是其教育內容的灌輸對一定內容的傳授排斥了其他與之不相融的德育內容。

三、馬克思主義灌輸論的實踐路徑

馬克思主義灌輸論堅持從外部灌輸的原則，從方法論層面來理解，則是指外部灌輸和內在自覺接收的一致性。恩格斯明確提到，“我們的理論是發展著的理論……越少從外面把這種理論硬灌輸給美國人，而越多由他們通過自己親身的經驗（在德國人的幫助下）去檢驗它，它就越會深入他們的心坎。”[11]一方面，執政的馬克思主義政黨為了奪取政治和經濟上的勝利，對其成員進行馬克思主義理論灌輸，維護和發展這一意識形態，這是消除剝削階級和對抗資產階級思想影響的關鍵，所以灌輸必須做到控制各種輿論工具，向受灌輸者傳播先進思想和科學理論，克服盲目自發的經濟斗爭。另一方面，啟發理論接受者意識到自己深層次的政治需要，刺激內心階級意識的覺醒，主動尋求各種渠道學習、接受先進思想和科學理論。可以說，灌輸并不是注入式教育，在運用灌輸理論這一原則時首先要有明確的認識，講究灌輸的形式與藝術。

（一）注重主客體互動，啟發引導

掌握科學理論的先知者作為灌輸過程的主體，居于主導地位，具有能動性和誘導性，啟發接受科學理論者把理論學習變成自覺需要，引導他們認識到科學理論的重大意義。灌輸的接受者作為客體，居于客體地位，但并不是被動地接受一切思想，發揮能動的作用對灌輸主體產生影響，讓主體明確客體的理論程度，激發學習興趣和內在動力。

（二）切近現實生活，反對說教

列寧在《共青團的任務》中指出，“不要把我們的理論變成枯燥乏味的教條，不要光用書本子教他們理論，亦要讓他們在自己的日常生活斗爭中學習理論。”“離開工作，離開斗爭”，“與沸騰的實際生活脫離”，“那么，從共產主義小冊子和著作中得出來的關于共產主義的書本知識，可以說是一文不值。”[12]灌輸的主體是馬克思主義理論的堅定信仰者和擁護者，對待理論不是唯唯諾諾的信奉者，而是在自覺信仰的基礎上使科學理論“接地氣”，有著自己獨特的思考，并身體力行地展示在理論接受者面前。灌輸的客體是具體的、現實的、活生生的人，不同時期不同個體有著千差萬別的思想情感、理解能力、客觀需要和目標追求，馬克思主義灌輸者善于將科學理論與生活學習緊密結合，了解尊重灌輸客體，而非毫不加區別，或用高高在上的權威震懾科學理論的接受者，或是喋喋不休地照本宣科，均達不到灌輸的最終目的，甚至適得其反。

（三）注重灌輸形式和方法的創新

馬克思主義理論灌輸者在做到理論與實際結合后，同時也注重灌輸新方法新形式的使用，考慮到客觀環境的變化、理論接受者水平程度的參差不齊、灌輸理論的發展等諸多原因，灌輸途徑也隨實際變化而需要作出創新，比如互聯網的興起，不僅做到對敵對勢力言行的防范，更重要的是借用網絡這一媒介灌輸和傳播馬克思主義理論。

在西方德育界，灌輸有兩個層次的意義，一是被認為講授式教育，一是被看作強制性灌輸。而近代西方灌輸批判理論反對的主要是后者，即注入式的、封閉式的、強制性灌輸的教育方式。17世紀捷克教育家夸美紐斯持有機械教育論，認為教師就是把準備好的工具和教授的材料灌輸給他們學生就夠了。19世紀，赫爾巴特把知識和教師權威化，認為兒童管理和教學是程序化的過程，教學就是無論教什么，都必須通過這樣的過程……不論學生年齡大小，一切科目的教學完全采用統一的方法。另外，由于西方德育受宗教影響深刻，甚至學校德育一度由宗教機關承擔，一切以教義為準則，這樣學校的全部工作就是向學生灌輸服從權威、服從紀律、服從宗教主義的觀念。總之，西方歷史上德育的教義內容、教育實踐中不正確的教學觀強化了灌輸式教育。所以，馬克思主義灌輸論是在堅持原則的多元方法集合，重在啟發交流，而西方德育所批判的灌輸僅是指“你講我聽”式的單邊講授，是忽視主體能動性的強制壓迫式的一種教育方法。

四、結語

馬克思主義灌輸論與西方教育界的灌輸理論有著諸多不同，不僅僅是方式方法之別，更在本質、內容層面有天壤之別，辨別理解兩者之間的異同應著眼于全貌，而不是僅從某個層面進行評判。在新的歷史時期，堅持和發展馬克思主義灌輸論仍需要謹慎對待，前提是讓更多人理解其真正內涵，不被西方灌輸批判思想所誤導和迷惑。另外，也要探索馬克思主義灌輸論從理論到實踐轉化的有效途徑，即具體灌輸工作及實效性的考量如何實施，如何讓灌輸客體意識到自身對科學理論的內在需要，如何在風云變幻的政治經濟形勢保持本色，都是灌輸論成功與否的重要問題。當然馬克思主義灌輸論應以西方教育界的灌輸批判理論為鑒，謹防把馬克思主義教條化、僵化，把每個人放進“馬克思主義的染缸”里，為灌輸而“灌輸”。

參考文獻：

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責任編輯：張蕊