語文閱讀課堂要聚焦于“學”

莫堯道

摘要：閱讀課堂要“以學為主”，建設學習型課堂。要轉變教學方式，突出學生主體地位。閱讀教學需要優化預設，要“以生為主”“以學為主”。為“愿學”創設民主的氛圍，為“會學”選擇適宜的教法，為“能學”提供更多的幫助，為高品質的“學”搭建平臺。

關鍵詞：閱讀教學；以學為主；學習型課堂

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）08-0060

語文閱讀教學比較關注的往往是“教什么”，然后是“如何教”的問題，很少關注到“為何教”的問題。厘清“為何教”，教學意義重大。“為何教”所指向的一個焦點，就是教學的基本態度是要轉變學生的學習方式，最終歸宿是要提高學生的學習質量。在普通高中語文新課程改革背景下，要糾正教師教學觀念的偏差，改變以往的灌輸性閱讀、傳授性閱讀等毛病，閱讀教學須聚焦于“學”，“為學而教”，應是我們的主張。這一理念體現的是，教學要為學生的學習創造條件，教是為學服務的。課堂的本質，就是學習，就是要學生開展充分的、有意義的學習。

我們不妨對語文課堂中“學生的學習方式”和“教師的教學方式”兩對關系進行觀察，要實現學生學習方式的轉變，就必須先轉變教學方式。如果教學方式還停留在老路上，那么所謂的“學生是學習的主體”“倡導自主、合作、探究的學習方式”必定成為空言。有論者指出，“在課程實施過程中，對學習方式的轉變，教育工作者取得了普遍共識，但教學現狀并沒有明顯改觀。盡管教師一再要求學生改變傳統的接受性學習方式，采取主動探究的學習方式，學生的學習狀態卻相去甚遠。原因是，在要求學生轉變學習方式的同時，教師的教學方式并沒有轉變。”可見，教師轉變教學方式，是課堂改革的一個關鍵點。從教學動態情景的角度看，閱讀教學要實現學生學習方式的轉變，要突出學生學習的主體地位，教學的所有環節都應該聚焦于“學”，為學生的“學”而教。

應該說，“教”都是有一定的預設性。教師總會在課程標準的思想理念、教學目標、課程內容、教師教學價值取向、學生學習基礎和最大可能等因素的干預下，對一個時期的教學乃至細化到一個知識點進行課前預設，這是必然的。沒有預設的教學，連課堂的基本章法和秩序都談不上，那是不負責任的教學。

但是，我們為什么批判傳統教學的那種充分預設行為呢？如果教師充分利用自身的主導作用和學術權威，造就教師的課堂話語專制權，教師規定了學生學什么、怎么學，并且居高臨下的問答、評價，預設了一節課的整個流程的具體走向。那么，教師考慮的往往是重點有無解決、難點有無突破、教學目標是否達成、教學效果是否滿意。反而，很少關注學生是否積極地學習，是否主動地發現問題與解決問題，學生是否還有個性化的學習需求等。這種閱讀教學，又被簡稱為“滿堂灌”“填鴨式”教學，它的封閉性必然導致學生學習活力的喪失。因此，充分預設的教學，那是不精彩的教學。

學生有學習的個性需要，有自主發展的需要，閱讀教學應著眼于學生的個體發展。教學的本質就是促進學生充分而有個性的發展。為了達成教學目標，教學活動必然需要優化與預設。閱讀課堂基本上是以教科書文本為載體，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提高閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，培養可持續發展的、富有智慧的人。這就需要課堂有明確而優化的預設。教學預設要“以生為主”“以學為主”“以學論教”，即課堂需聚焦于學生的學習，為學生的個性發展而做好優化設計。

一、為“愿學”創設民主的氛圍

學生閱讀文本，不是一個被動接受文本的過程，不是一味接受教師所解釋的文本意義和內涵的過程，而是一個閱讀主體的潛心內化，即通過“對話”方式，與文本進行不斷的“心靈溝通”，漸進、動態地生成意義的過程。由于學生的生活經驗、知識儲備、閱讀能力、思想水平不同，完成閱讀情況也不盡相同。教師要根據學生實際，不是完全按照教學預設而要求學生整齊劃一地達到自己心中的目標，而是創設寬松民主的課堂學習氛圍，以便學生能夠輕松表達對文本的理解，讓學生與學生、學生與教師、學生與文本之間進行民主、平等的交流。在一種動態的漸進的教學流程中完成新舊知識、經驗的交匯和升華。閱讀課堂首先是學生的，最終也還是學生的。教師的作用是激勵，是引領，是優化，而不是掌控與限制。要喚醒與激發學生的閱讀愿望，閱讀課應該是沒有一個學生會因為自己的問題、自己犯錯而被嘲笑。學生的每一個問題都會被鼓勵，每一個錯誤若能找出錯處、錯因則應被鼓勵。“我不明白”“我不懂得”也不會被懲罰。在這樣的氛圍下，學生才能深入文本，才敢交流與評價，才能從容地表達。

二、為“會學”選擇適宜的教法

古人言：“授人以魚，不如授人以漁”。葉圣陶說“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教”。這些理念教師都熟悉，但在具體教學中，許多教師教學行為依然是灌輸教學內容。結果是，學生了解（甚至是掌握了）這一課的學習內容，但是知識、能力無從內化，更說不上遷移。學生是得到了一些東西，但還是不會學習。

有兩位教師都講授王維《山居秋暝》的公開課，他們在教學生鑒賞詩歌首聯頷聯的寫景時，其教法恰好形成鮮明的對比。他們都采用了情景聯想法進行教學。一個教師采用問答引導法，問“明月是怎樣的啊？”“松樹是怎么樣的啊？”“清泉是怎么樣的啊？”……一問一答之間，學生好像是展開了想象。但毫無疑問，這種聯想想象的過程意義不大，因為它是零散破碎的，對掌握分析鑒賞方法幫助不大。另一教師則不同，他要求學生抒寫散文化語言對詩歌意境進行再創造性的描述，然后讓學生交流展示，在學生間的相互比較、評價、補充過程中豐富閱讀體驗。在課后再要求學生對王維的《鳥鳴澗》進行能力遷移式的鑒賞評價。顯而易見，第二個教師的鑒賞方式，讓學生對作品形象、情感、意境進行不斷探尋與體驗，課堂上洋溢出學生內心深處那種真實而又豐富的山水田園情結。由于教師對這一類文體的學習方式進行了適宜的“預設”，讓每個學生都獲得廣闊的思考空間，每一朵思想鮮花都能舒展自如地開放。更重要的是，學生學會了一種學習方式。

三、為“能學”提供更多的幫助

學生個體都有各自的學習起點、個性化學習需要、獨特的學習經驗和最大可能的學習高度，教學預設如果僅關注自我的教學內容、目標，則必然漠視學生的個體學情。在課堂中，如有學生對教師提出的問題作出低幼化的回答，倘若教師不關注學生的學習障礙，而是一廂情愿地給予學生“正確”的解答，試問這樣的跨越學生閱讀經驗的“正確”，對學生有何意義？學生“能學”多少，“能學”多深，在閱讀課堂中會有不同程度的反饋，只要教師不是固執地按照預設路線走，總會在學生“能”的程度上拓展出更大的學習空間。

比如，當學生有疑不得釋之時，教師適時提示閱讀方法，助力學生釋疑解難，在“能”的更大程度上讓學生閱讀再深化與拓展。例如：在體會徐志摩《再別康橋》這首詩所表達的情感時，一些學生發出新的疑問：詩人十分留戀康橋美景，為什么卻“揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”？這時教師要相機點撥，提供更多的有深化學習可能的幫助，引導學生“能學”。比如，可提示學生查找徐志摩的相關資料和作品創作的時代背景，學生通過閱讀明確：康橋美景是詩人康橋理想的形象化圖解，當詩人回到祖國，理想與現實的巨大反差宣告康橋理想的破滅。所以，教師要對課堂上學生的“愚問”“費解”“新疑”等有足夠的關注，善于利用好這些豐富的教學資源，就能生成別樣生動的閱讀課堂。

四、為高品質的“學”搭建平臺

高品質的“學”，大意是指高效學習，有品位的學習。高品質的“學”，還體現在閱讀廣度、數量、速度上有新的提升。讀得多，讀得快，讀得準，也是目前高中語文新課程教學和新高考衡量閱讀能力的一把標尺。在閱讀課堂上，怎樣為高品質的“學”搭建平臺？

首先，學習平臺是要聚焦培育學生的語文核心素養。要緊緊把握“語文核心素養”的四個維度：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。從閱讀文本的廣度和深度挖掘，引導學生在學習祖國語言文字過程中，提升學生的語文核心素養。比如，為促進“思維發展與提升”，閱讀教學應體現在思維活動的由表及里、由淺入深、由窄至寬的過程。教師的“教”，應為學生提供思考的方向，能夠激發思維的火花；要預設梯度性問題，引導學生披文入情，由情及理，由感至悟；要給予學生足夠的閱讀時間、思考空間，讓學生獲得充分的閱讀體驗和思考經驗。還有，教師在課堂上要提供學生交流碰撞的平臺，激活思辨，提升學生思維的質量和品質。

其次，搭建閱讀教學的自主探究平臺。能力指向是提高學生的閱讀興趣、培養良好的閱讀習慣，提升學生審美與探究能力。比如，探究平臺可以是文本的切入點、疑問點、爭議點，也可以是文本的重點、難點，關鍵在于我們要有發現的眼光，并設計出能夠啟發學生進行思考探究的問題。例如，一位教師在講授《先秦諸子選讀》中的一篇課文《尊生》時，教師選擇文章的標題作為切入點，引導學生思考什么是尊生。這是一個具有開放性的問題，學生圍繞這個問題各抒己見，說出了他們各自不同的看法。在學生說出他們對“尊生”的看法之后，引導學生探討了莊子的“尊生”主張：

1. 重視自己的身體健康；

2. 追求個人的精神安逸；

3. 不損害他人的生命；

4. 拒絕淪為他人的工具。這是這篇課文的教學難點所在，由于切入點選擇適當，這一探究平臺催生了學生的思維之花，學生對這一難點的理解也就很順利和透徹。

另外，還可以采取搭建“授之以漁”的學法平臺，搭建經典作品閱讀的平臺以提升學生的閱讀品位等。

總之，閱讀課堂要始終關注學生的發展，從學生的學習出發，服務于學生的學習，激勵并推動學生的學習，才能創造出具有真正意義的學習型課堂。

（作者單位：廣東省茂名市教育局教育教學研究室 525000）