淺談“無疑處設(shè)疑”的提問藝術(shù)

包軍波

【摘 要】本文從言語教學(xué)層面重新認(rèn)識(shí)課堂提問的重要性。從語文閱讀教學(xué)要走近言語的深處一角度提出優(yōu)化課堂提問設(shè)計(jì)的一種藝術(shù)策略——無疑處設(shè)疑，并從三方面加以闡述。

【關(guān)鍵詞】言語 語詞 提問藝術(shù) 設(shè)疑

從語文閱讀教學(xué)要走進(jìn)言語的深處這一角度觀照，語文課堂僅僅靠學(xué)生自己生成問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要老師做些藝術(shù)性地點(diǎn)撥、提問，以點(diǎn)燃學(xué)生的思想火花，味得作品言傳聲色的真諦。從這點(diǎn)來看，課堂問題的設(shè)計(jì)，可謂關(guān)系到閱讀教學(xué)組織成敗得失的關(guān)鍵。那么，在我們的課堂教學(xué)中，如何設(shè)計(jì)并實(shí)施提問，從而更好的把握文本走近言語深處呢？筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特引提問藝術(shù)一例——無疑處設(shè)疑。

一、無疑處設(shè)疑一：巧使筆誤法

課堂上巧使筆誤法就是教師在故意把學(xué)生容易忽視或值得深究的地方寫錯(cuò)或說錯(cuò)，與文本愿態(tài)發(fā)生錯(cuò)位，從而引起學(xué)生的注意，進(jìn)而對(duì)文本內(nèi)涵產(chǎn)生深度思考。這類方法的使用從教學(xué)內(nèi)容上看大都在標(biāo)題上著力；從教學(xué)時(shí)機(jī)上看往往在導(dǎo)入課文之后，學(xué)生開始觸摸文本階段。如在教《再塑生命》時(shí)，筆者介紹海倫凱勒的偉大之后，接著說，今天我和同學(xué)一起來學(xué)習(xí)她寫的一篇文章，并板書——塑造生命。這下子，課堂馬上炸開了：“老師錯(cuò)了，錯(cuò)了，是再塑生命。”我說：“是嗎？塑造生命難道不行嗎？”學(xué)生一直反對(duì)：“再有二次的意思，說明海倫凱勒原來一直處于悲痛和絕望的泥沼中不能自拔，如今有了第二次生命——新生了，鳳凰涅槃了。而塑造生命就只能表明她在原有的基礎(chǔ)上變得更偉大了——銳變了。”我說：“那你們能否用課文的內(nèi)容說服我呢？”這樣，學(xué)生為了進(jìn)一步佐證“再塑”“塑造”兩個(gè)詞語異質(zhì)，都開始靜靜地閱讀，向“青草更青處蔓溯”了。此時(shí)，教室雖然寂靜，但看得出內(nèi)在有份涌動(dòng)的熱流，這情景真有如贊可夫說的——他們“共同體驗(yàn)這一種精神振奮、對(duì)知識(shí)的渴望，以及由于認(rèn)識(shí)了以前未知的東西而感到滿足。”對(duì)那文本言語的品讀深入如何，一切都在不言中了。

二、無疑處設(shè)疑二：演繹矛盾法

學(xué)習(xí)語文不僅要得到言語作品的內(nèi)蘊(yùn)，豐富的情味，還包括作者難以用言語表達(dá)，“然而又流淌在字里行間的種種微妙之處”（葉圣陶語）。韋志成也說：“既‘知其義又力求‘究其意蘊(yùn)，‘知其然又‘知其所以然，這樣學(xué)習(xí)語文就全面了。”

演繹矛盾法就是在學(xué)生品讀內(nèi)蘊(yùn)情味的過程中，在看似平淡處于無疑境地的情節(jié)處，教師通過簡單推理，推出矛盾來，從而激起學(xué)生探究，究其意蘊(yùn)，究其所以，究其種種微妙。如教五言古風(fēng)《石壕史》，一位老師重點(diǎn)設(shè)定在品味苦難中老婦的“寸草之心”，于是在學(xué)生理解了窮兵黷武的黑暗社會(huì)給百姓帶來災(zāi)難后，提出“老婦自己說了‘請(qǐng)從吏夜歸，而且‘急應(yīng)河陽役是她自己要求的，好像不算是‘捉人”？問題一出：馬上遭到學(xué)生反對(duì)，但學(xué)生回答沒能深入，老師幾而提出了另一個(gè)問題“老婦既說了‘室中更無人，何以又說‘唯有乳下孫？既然是‘唯有，怎么又提到‘有孫母未去！？老婦人說話不是自相矛盾嗎？一石激起千層浪，對(duì)于這個(gè)問題，學(xué)生爭辯激烈思維正處于最活躍的狀態(tài)，這時(shí)，學(xué)生思維已有蓄勢待發(fā)之勢，老師便不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)大家：全文中直接寫吏的只有兩句話，為什么題目用“石壕吏”？這說明吏在本文中的作用不可忽視。又發(fā)問：老婦致詞時(shí)，“吏”在干什么？“吏”可能說些什么？如果把“吏”的話加進(jìn)去，變成對(duì)話的形式，應(yīng)該怎樣？老師讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，兩人一組進(jìn)入了對(duì)話形式，經(jīng)過這樣的點(diǎn)撥和師生互動(dòng)，這些問題迎刃而解。學(xué)生也明白，老婦的話不是一口氣說下來的，而是在差吏威逼下，不得不一步步交代出來的。課文省略了差吏的話，才顯得似乎矛盾。而老婦的“請(qǐng)”和“急”，實(shí)是因?yàn)橐谧o(hù)老翁，尤其是掩護(hù)有乳下孫的年輕母親，才不得已而出口的，并非真正的主動(dòng)應(yīng)征。由于選擇了較好的突破口，從而使學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)了“請(qǐng)”“急”的“所以然”、“微妙處”；同時(shí)學(xué)生的心靈也受到了震顫——為老婦的悲慘遭遇同情落淚。

值得一提的是，這種演繹矛盾法絕不是信手拈來隨意生發(fā)，游離教學(xué)重點(diǎn)之外的無效質(zhì)疑，而是經(jīng)過教師精心挑選、充分考慮的能夠溝通文本、教師和學(xué)生三者之間的通道。它必須：一是以語言為依托；二是要有思考的價(jià)值。

三、無疑處設(shè)疑三：引入觀點(diǎn)法

引入別人的見解，學(xué)生深入文本置疑。如教《雷電頌》一文，筆者在引入別人的一句詩“呼喊著炸裂啊、炸裂……在別人的眼里是一種癡狂”后提問：“你認(rèn)為屈原癡狂嗎？”于是學(xué)生爭執(zhí)開了，紛紛從文本中尋找佐證。有學(xué)生說是癡狂——“‘風(fēng)！你咆哮吧！咆哮吧！盡力的咆哮吧！歇斯底里（尤其反復(fù)嘆號(hào)的巧用，聲更厲！）”；“‘我這熊熊燃燒著的生命，我這快要使我全身炸裂的怒火幾乎瘋狂，（尤其是對(duì)句的疊用，情更烈！）”；“‘啊，你，你完全是一片假！……你這沒心肝的已忘乎所以”……有學(xué)生卻反對(duì)——“此時(shí)屈原手足已戴刑具，已無反抗之力，除了吶喊還有什么？無奈啊！”“‘火！……你就是宇宙的生命，你就是我的生命，你就是我啊是對(duì)光明的一份執(zhí)著，作為正義者情理如斯啊！”……從學(xué)生的這些飛揚(yáng)的思緒里，已然可知學(xué)生已讀到言語的情感品質(zhì)里去了，并以“言語”為媒介，與屈原發(fā)生了生生不息的對(duì)話。這對(duì)話絕不是“終愁人影隔窗紗”，卻大有一番“以我心換你心，始知相憶深”的體恤與交融。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力……具有良好的現(xiàn)代漢語語感”。所以課堂上語文老師倘能優(yōu)化提問設(shè)計(jì)策略，多引導(dǎo)學(xué)生在言語的深處與言語發(fā)生生生不息的對(duì)話，那么對(duì)學(xué)生語感的廣化、深化、美化、敏化，功莫大焉！

參考文獻(xiàn)

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