芻議文本“剩余價值”的再生性利用

張敏芳

在“一課一得”的理論背景下，古詩詞教學一個課時解決一對教學目標：“文”“道”各一個，前者是培養讀寫聽說能力的主體目標，后者則是側重于落實“人文性”的目標。然而，在做出了“傷其十指不如斷其一指”的選擇后，必然會出現如下問題。課堂容量與學生習得之間的矛盾如何化解？教材文本價值中那些被“一課一得”的“得”暫時放下的、忽略的，甚至是“忍痛割愛”的如何撿起？無論是“文”的層面，還是“道”的層面，在本課教學目標達成的同時，必然產生不容小覷的“剩余價值”。這些“剩余價值”如何進行再生性的利用？筆者以小學中高年段古詩詞教學為例，且作嘗試。

一、詩詞教學中的困境

作為中華古典文化的瑰寶，古詩詞進入小學教材后，其解讀與教學成為了關注的熱點。與此同時，古典詩詞作為教學文本在體裁上的特殊性及其所蘊含的高度凝練的思想、情感、風格等人文因素，而使古典詩詞的教學陷入困境。其一，從“教”的層面上來說。古典詩詞不同于敘事類、狀物類、說明類等文本，它有著很強的不確定性。這種不確定性必然帶來教材解讀的多樣化、教師篩選教學內容的個性化。此外，眾所周知，古典詩詞往往語言精練，內涵豐富，且其創作的背景、環境、詩人的狀態等都會與如今的教學產生一種不可忽視的“距離”，因此，真正意義上的“深入理解”是很難實現的。諸多因素的影響，使得教師對于古詩詞產生了“講也不是，不講也不是”的困惑。因為，無論“講”得清晰還是模糊，都得落實到一個步驟——解釋，而這個本身就飽藏著“矛盾”的詞語，卻與學業檢測有著密不可分的聯系。這就不難理解古詩詞教學中“教之甚難”的感嘆了！其二，從“學”的層面上來說。古典詩詞的藝術成就，或著眼于斟酌推敲后的精彩用字，或著眼于“即景生情”“酣暢淋漓”的創作過程，或著眼于“柳暗花明”式的哲理判斷，都不是一節語文課所能夠詮釋的，更不是孩子僅通過課堂所能“學”會的。孩子已有的認知水平、知識儲備、人文熏陶等，都會對“學”產生巨大影響。因此，回答“古詩詞教學，引導孩子學什么”的問題迫在眉睫。

我認為，古詩詞的教學在內容選擇上應摒棄“全面”與“系統”的思想，立足單課時教學目標，進行有序取舍。

二、教材文本“剩余價值”的“再生性”分析

什么是“剩余價值”的“再生”？簡言之，它是在對學生已有認知狀態的充分把握基礎上，以課堂教學目標的實現為宗旨，將“舊知識”進行再次挖掘、提煉、整合。

以入選蘇教版小學語文課本的張繼的《楓橋夜泊》（蘇教版三上）為例進行挖掘和分析。張繼的這篇《楓橋夜泊》，以其“姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船”一句聞名天下。全詩通過一系列常見卻又典型的景物、細節等刻畫，將一幅秋江夜泊的圖景展現在孩子們的眼前。其中有其意象的藝術美、朦朧美，有詩人張繼寄予“鐘聲”的那樣一份濃濃的鄉愁，有動靜結合、遠近交替、虛實相生的創作手法，更有詩中畫、畫中詩的和諧韻味。這些都可以作為這首千古流傳的名詩的教學點。在“一課一得、文道各一”的主張下，如果教師在一堂課中選取其中一點作為“文”“道”方面的教學目標，那么剩下的幾點便成為了《楓橋夜泊》這篇詩歌的“剩余價值”。作為“剩余價值”，該詩景中有情的筆法既可以在四年級上學期學習李白的《峨眉山月歌》（蘇教版四上）一詩時，對比詩中的景和情拓展使用，又可以在五年級下學期學習蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》（蘇教版五下）時作為“溫故”點遷移使用。

三、充分利用“剩余價值”，完善古典詩詞教學的再生性利用

接下來的問題就是如何將小學中高年段古詩詞教學中的“剩余價值”再生利用。比如教師在教授《峨眉山月歌》（蘇教版四上）這首七律時，以“通過反復誦讀，掌握寄情于景的手法”作為“文”的教學目標。告訴學生這首詩28字中用了5處地名，共12字，這在萬首唐人絕句中是僅見的。28字中12字為地名，而給讀者的感覺卻不單調。其原因如下。首先，詩境中無處不滲透著詩人的江行體驗和思友之情，無處不貫穿著山月這一具有象征意義的藝術形象，這就把廣闊的空間和較長的時間統一起來。其次，地名的處理也富有變化?！岸朊忌皆隆薄捌角冀笔堑孛郊佑诰拔?，是虛用；“發清溪”“向三峽”“下渝州”則是實用。在句中的位置亦有不同，其效果也就不著痕跡，妙入化境。這一點，與《楓橋夜泊》中的“月落”“烏啼”“霜滿天”“江楓”“漁火”“鐘聲”等虛實相生的意象，與“愁”緒滿懷的心境是異曲同工的。若三年級強調過這樣的創作筆法，此時再次利用固有認知的“剩余價值”進行遷移；若三年級沒有強調過，此時就是充分利用了“剩余價值”。兩種情況都是對既有文本的“再生”利用。

這樣的再現，的確只須權衡兩個問題：已知和未知。在此基礎上做出合理、貼切的選擇。小學中高年段的古詩詞教學若能巧妙實現“剩余價值”再生利用，不僅能夠較好地發揮教材中的古詩詞文本價值，更能有效解決語文古詩詞教學的困境與難題。

作者簡介：江蘇省昆山市城北中心小學語文教師。