殘疾人教育管理的問題、改革路徑及體系構(gòu)建
——基于全納教育視角

周喜梅 王振洲 唐 丹

（1.四川師范大學教育科學學院 四川成都 610001；2.樂山師范學院 四川樂山 614000；3.武漢大學教育科學研究院 湖北武漢 430072 ）

一、問題提出

從1916年著名教育家張謇創(chuàng)辦南通盲啞學校起至20世紀80年代末，殘疾人教育模式是基于殘疾人障礙類別，建立相應(yīng)的殘疾人教育學?；蛘吒綦x機構(gòu)，集中對殘疾人進行的教育，被之稱為是“隔離式”或者“機構(gòu)化”的殘疾人教育時期。這一時期的殘疾人教育管理是一種封閉式、隔離式的管理模式，管理的主體是政府，而其他利益相關(guān)者被排斥在殘疾人教育管理之外，這種管理模式也被稱之為以政府為單一主體的管理模式。單一主體管理模式的特征：第一，“大政府、小社會”?！按笳⑿∩鐣币恢笔俏覈补芾硎聵I(yè)的弊病，教育管理系統(tǒng)也不例外。殘疾人教育管理中的“大政府、小社會”是指政府是殘疾人教育的主要舉辦者、投資者和管理者，政府擁有絕對的管理權(quán)力，并且利用這種權(quán)力實現(xiàn)對教育資源進行配置與再配置。教育管理過程中沒有任何社會組織與個人能夠擁有與政府的相對等的管理權(quán)力，相反他們的權(quán)力被政府擠壓的所剩無幾，因此我們把這種教育管理模式稱為“大政府，小社會”。第二，管理的各主體之間地位不平等。地位不平等是指各主體之間存在著管理與被管理、要求與被要求、命令與被命令的單向關(guān)系，上一級管理者極少考慮下一級管理者的管理參與利益訴求。第三，管理的主體單一。單一管理模式的主體中，政府作為主要管理主體其管理權(quán)力的無限擴張，嚴重擠占了非政府組織，如社區(qū)、學校、教師、學生及家長等所有利益相關(guān)者管理空間。第四，權(quán)力機關(guān)授予主體管理權(quán)力。單一管理模式的權(quán)力直接來源于權(quán)力機關(guān)的授予，間接來源于人民的授予，在管理過程中，管理者的權(quán)力除了單向性、強制性之外，還缺乏群眾的監(jiān)管和約束。

我國殘疾人教育單一管理模式有其政治、經(jīng)濟、文化的歷史淵源。在歷史特定時期，政府的單一教育管理模式有效地進行殘疾人教育資源配置，提高了殘疾人教育入學率，促進了教育公平，因此殘疾人教育的單一主體管理是我國特定歷史時期的必要選擇。20世紀80年以后，受西方回歸主流教育思潮的影響，我國開始推行殘疾人的隨班就讀工作。尤其是1992年中國簽署《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》，成為該“公約”的締約國之后，更加注重殘疾人的教育平等。隨著我國隨班就讀工作的深入開展，殘疾人教育管理變得更加復雜，單一管理模式的弊端日益突出，概括起來有以下幾點：第一，其他利益相關(guān)者對殘疾人教育管理參與度不夠。殘疾人教育單一管理模式，權(quán)力過于集中于政府，嚴重擠壓了其他利益相關(guān)者參與管理的權(quán)力空間。由于參與殘疾人教育管理的范圍不夠廣、內(nèi)容不夠深入，導致其他利益相關(guān)者的代表性及話語權(quán)就不夠充分，就無法充分表達自己的訴求。第二，殘疾人教育與普通教育仍然處于二元分離狀態(tài)。從行政管理視角看，我國實施的是殘疾人教育與普通教育相對獨立的管理體制，即普特雙軌制，這種管理體制既不利于殘疾人教育在整個教育體系中的發(fā)展，也不利于消除普通教育與殘疾人教育之間的藩籬，從而阻礙開展隨班就讀工作。[1]第三，隨班就讀的歸屬定位存在問題。隨班就讀開展以來，一直把它定位于殘疾人教育范疇，而普通教育則為旁觀者或輔助者，本末倒置。殘疾人教育與普通教育關(guān)于隨班就讀工作權(quán)責不清晰，分工不明確，導致隨班就讀的發(fā)展處于尷尬的境地。，如果政府對殘疾人教育管理干預(yù)過多，就會擠壓其他利益相關(guān)者的參與空間，使公民的進取心銳減，過度依賴政府，社會責任萎縮。[2]因此，必須對傳統(tǒng)的殘疾人教育管理模式進行改革，并且基于全納教育視角重新審視和構(gòu)建殘疾人教育管理體系。

二、全納教育背景下殘疾人教育管理模式的改革路徑

（一）殘疾人教育的管理理念由管理意識向服務(wù)意識轉(zhuǎn)變。由于受家長制和官本位的影響，我國學校管理一直趨向政府的科層制管理，學?？茖又乒芾磉^度注重制度建設(shè)，導致學校政府化，校長官員化，管理經(jīng)驗化現(xiàn)象日益嚴重。[3]20世紀90年代末以來，學校管理中的服務(wù)意識越來越強，學校管理者把教學和管理視為一種服務(wù)，學校的管理工作就是通過提供各種形式的服務(wù)來滿足服務(wù)對象的需求。從科層制管理意識向服務(wù)意識轉(zhuǎn)變反映了學校由管理型向服務(wù)型轉(zhuǎn)變。服務(wù)型學校管理以人本主義理論和民主主義理論為理論基礎(chǔ)，關(guān)心、尊重、愛護師生，注重建立與政府、家庭、社會的合作機制，為師生營造健康和諧的環(huán)境，促進教師專業(yè)化成長和學生的全面發(fā)展。[4]隨著我國隨班就讀的深入發(fā)展，逐漸向更高層次的全納教育目標發(fā)展，特殊學校的管理更加主張多元主體共同參與，來增加殘疾人學習、文化和社區(qū)參與的機會。相比普通學校，特殊學校的學生管理工作具有復雜性和繁重性。復雜性體現(xiàn)在由于殘疾人的身心發(fā)展差異比較大，其管理過程更需要個性化和精細化；繁重性體現(xiàn)在由于殘疾人的身心發(fā)展遲滯于同齡普通兒童，因此殘疾人的管理需要投入更多的時間和精力。加之殘疾人教育工作者的職業(yè)的自我成就感和社會認可度較低，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，因此殘疾人教育管理更應(yīng)注重以人為本，把為師生服務(wù)作為教育管理的出發(fā)點和落腳點，為師生提供更加人性化的、精細化的、優(yōu)質(zhì)化的服務(wù)。

（二）殘疾人教育的管理主體由一元主體向多元主體轉(zhuǎn)變。由于身心發(fā)展障礙對殘疾人造成的不利影響，要求教育、康復、實習、就業(yè)的各個環(huán)節(jié)有專門的主體進行支持性服務(wù)。傳統(tǒng)的殘疾人教育管理是以政府為單一主體管理，管理特征是命令、要求等“獨白式”的管理方式，而學校、教師、家長等其他利益相關(guān)者參與殘疾人教育管理的廣度和深度非常有限。全納教育背景下，我國隨班就讀工作持續(xù)深入發(fā)展，各主體參與殘疾人教育管理的廣度和深度在不斷拓展。如果繼續(xù)實施單一主體的殘疾人教育管理模式，那么政府教育行政權(quán)力的外展和擴張，勢必會壓縮特殊學校、社區(qū)、教師和家長的權(quán)力空間，則不利于殘疾人的教育工作。比如，為殘疾學生制訂個別化教育計劃（IEP）時，社區(qū)、任課教師及家庭的參與至關(guān)重要,因此隨班就讀為政府、學校、社區(qū)、企事業(yè)等多元主體共同參與殘疾人教育管理提供了契機，多元主體參與殘疾人教育管理也是實現(xiàn)全納教育目標的根本途徑和本質(zhì)所在。

（三）殘疾人教育的管理方式由傳統(tǒng)經(jīng)驗預(yù)判向大數(shù)據(jù)科學預(yù)測轉(zhuǎn)變。我國傳統(tǒng)的殘疾人教育管理是基于抽樣數(shù)據(jù)的一種經(jīng)驗判斷。抽樣數(shù)據(jù)無法解釋區(qū)域間差異性問題，也不能滿足不同區(qū)域內(nèi)個性化教育的需求。大數(shù)據(jù)時代，抽樣數(shù)據(jù)逐漸被完全數(shù)據(jù)替代，基于完全數(shù)據(jù)的殘疾人教育管理，可以精確把握區(qū)域差異性和區(qū)域間教育的個別化需求。大數(shù)據(jù)的科學預(yù)測性是指立足于縱向時間軸，對一定時期內(nèi)的某些問題的發(fā)生、發(fā)展趨勢和可能性做出科學判斷。大數(shù)據(jù)的預(yù)測性，在電商平臺運用比較成熟，商家通過搜集用戶瀏覽的商品以及每一筆成功的交易，分析出其相關(guān)數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性，來預(yù)測用戶購物興趣和購物需求，以此來推薦相關(guān)產(chǎn)品，使商品在市場營銷中具有前瞻性。殘疾人教育管理也可以參考電商平臺商品營銷對數(shù)據(jù)運用的經(jīng)驗，通過對殘疾學生管理大數(shù)據(jù)的采集、挖掘、處理和分析，能在殘疾學生的教育康復需求、教育輿情、教育決策等方面發(fā)揮大數(shù)據(jù)的預(yù)測作用，使學生管理具有前瞻性。教育大數(shù)據(jù)的挖掘，還可分析出學生的興趣、能力、優(yōu)勢和不足，預(yù)測每個學生的教育需求。上海釋銳教育有限公司與蘇州仁愛學校等聯(lián)合研發(fā)了IEP軟件系統(tǒng)，該軟件根據(jù)國際先進的IEP教學實際操作模式，通過智能軟件對學生的評估數(shù)據(jù)進行預(yù)測和評估，將學生日常教育康復環(huán)節(jié)信息化、智能化、移動終端化（個人PC、移動手機、IPAID等）。[5]IEP軟件系統(tǒng)通過對特殊學生教育和康復大數(shù)據(jù)的挖掘和分析，預(yù)測教育康復大數(shù)據(jù)發(fā)展趨勢，對特殊學生的教育和康復管理具有一定的前瞻性。綜上所述，殘疾人教育管理方式要求由傳統(tǒng)經(jīng)驗預(yù)判向大數(shù)據(jù)科學預(yù)測轉(zhuǎn)變。

（四）殘疾人教育的管理模式上由靜態(tài)的“先謀后動”向動態(tài)的“隨謀隨動”轉(zhuǎn)變?！笆陿淠?，百年育人”說明教育對人的影響是一個循序漸進的漫長過程，教育的育人特征決定了教育過程的計劃性、穩(wěn)步性和目標性，教育過程的這些特性決定了教育管理改革“穩(wěn)”字當先，教育管理模式上呈現(xiàn)出靜態(tài)的“先謀后動”。教育管理一般表現(xiàn)為嚴謹?shù)某绦蛐裕航逃芾磉^程中發(fā)現(xiàn)問題、收集材料以備選問題解決方案、專家論證并確定問題解決方案、將問題解決方案形成政策文件、逐級審核并通過、選擇區(qū)域試驗論證、修改并普遍實施等，管理的程序性在個人身上體現(xiàn)出其價值和功能具有嚴重的滯后性，這與殘疾人對教育服務(wù)需求的動態(tài)性和多變性不符。殘疾人教育需求的動態(tài)性和多變性使傳統(tǒng)的靜態(tài)的“先謀后動”的教育管理模式變得不合時宜。[6]大數(shù)據(jù)時代，各管理領(lǐng)域逐漸告別繁冗拖沓的管理方式和程序，在教育管理領(lǐng)域也不例外，教育管理主體通過信息技術(shù)進行教育問題處理、教育決策、教育訴求表達、教育信息傳遞，相比傳統(tǒng)的教育管理模式，經(jīng)濟和時間成本大大降低。由于殘疾人身心發(fā)展障礙，在在他們身上的突發(fā)性狀況機率相對較高，所以殘疾人管理對“隨謀隨動”的要求更急切。近期，江蘇省南京市為了能夠讓殘疾人享受公平優(yōu)質(zhì)的教育，不斷滿足階段性、多樣化的教育需求，提出殘疾人教育可適度超前發(fā)展，這體現(xiàn)出了對殘疾人教育發(fā)展理念和內(nèi)涵建設(shè)的推進，理性地提出了教育管理過程中動態(tài)教育問題“隨謀隨動”的解決策略。殘疾人教育管理的利益相關(guān)者可以通過各種形式表達教育和利益訴求，政府可以根據(jù)民眾所關(guān)切的教育議題和迫切的教育需求進一步加強政策、項目、資金、師資等方面的支持，比如，大連市“12345”殘疾人服務(wù)專線，為殘疾人教育、就業(yè)、社會保障等各項工作提供及時、便捷地的服務(wù)，免去了繁雜的審批程序，殘疾人教育管理逐漸體現(xiàn)出“隨謀隨動”模式。

三、全納教育背景下殘疾人教育管理模式體系構(gòu)建

殘疾人教育管理模式體系的構(gòu)建有利于全納教育目標的實現(xiàn)。全納教育背景下，實現(xiàn)殘疾人教育管理的大數(shù)據(jù)、制度、政府、學校、家庭、社會的“六位一體”體系構(gòu)建，在“六位一體”體系結(jié)構(gòu)中大數(shù)據(jù)是殘疾人教育管理體系的基礎(chǔ)、制度是殘疾人教育管理體系的保障、政府是殘疾人教育管理體系的主導、學校是殘疾人教育管理體系的主體、家庭是殘疾人教育管理體系的紐帶 、社會是管理體系的必需，如下圖。

（一）大數(shù)據(jù)：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的基礎(chǔ)。隨著互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算等IT與通信技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的迅猛增長成了社會公共管理領(lǐng)域所面臨的機遇和挑戰(zhàn)，人類社會已經(jīng)信息技術(shù)時代步入大數(shù)據(jù)（Big Data）時代。大數(shù)據(jù)是指無法在一定時間內(nèi)用常規(guī)機器和軟硬件工具對其進行感知、獲取、管理、處理和服務(wù)的數(shù)據(jù)集合。[7]教育大數(shù)據(jù)的挖掘(Educational Data Mining，簡稱EDM)和學習分析技術(shù)(LearningAnalytics，簡稱LA)被提升到與20世紀90年代初倡導的“信息高速公路”相同的高度。[8]在人類社會處于全球化、后工業(yè)化的轉(zhuǎn)型時期，涌現(xiàn)出很多以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的科技成果。以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的大數(shù)據(jù)已經(jīng)是當今時代各個領(lǐng)域的基礎(chǔ)性，它將成為社會各個領(lǐng)域管理進行深刻變革的有力杠桿。殘疾人教育的大數(shù)據(jù)管理主要是通過對教育行為和教育過程進行量化、分析、建模，利用統(tǒng)計學、機器學習和數(shù)據(jù)挖掘的方法來分析教育管理過程所產(chǎn)生的教育數(shù)據(jù)，進而發(fā)現(xiàn)教育管理規(guī)律、教育管理存在的問題，并以此做出相應(yīng)的干預(yù)措施，來預(yù)防教育管理過程產(chǎn)生的教育風險。比如盲人防撞設(shè)置，該設(shè)備被廣泛應(yīng)用于視力障礙者身上，通過佩戴盲人防撞預(yù)警設(shè)備，當預(yù)警設(shè)備工作時基于對障礙物的時間和空間的雙重臨界點的設(shè)置，當時間或空間數(shù)據(jù)發(fā)生異常時，防撞裝置就能夠發(fā)出警告，可以有效地避免碰撞。在教育管理中，學生的身心健康安全是教育管理者、家長共同關(guān)心的話題。特殊學生管理更應(yīng)關(guān)注其身心健康狀況，大數(shù)據(jù)的預(yù)測性有利于更加及時反應(yīng)特殊學生的身心發(fā)展狀況。大數(shù)據(jù)時代殘疾人教育管理模式的構(gòu)建思路是：借助現(xiàn)代計算機設(shè)備、信息技術(shù)等對大數(shù)據(jù)的進行全面采集并存儲，利用專業(yè)的數(shù)據(jù)分析軟件對采集的數(shù)據(jù)進行分析與呈現(xiàn)，來獲得殘疾人教育管理的現(xiàn)狀、問題和規(guī)律。殘疾人教育大數(shù)據(jù)應(yīng)包括政府、學校、家庭、社會等方面的數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)時代使數(shù)據(jù)的信息價值得以充分發(fā)揮，提高了殘疾人教育管理各主體的上下聯(lián)動性，使殘疾人教育多元管理成為現(xiàn)實，因此，大數(shù)據(jù)成為殘疾人教育管理體系構(gòu)建的基礎(chǔ)。

（二）制度：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的保障。倘若一個組織缺失了制度的約束，那么人的行為便會陷入混亂，管理便無從談起。在上圖中，制度結(jié)點使殘疾人教育管理體系結(jié)構(gòu)更加穩(wěn)固，因此，制度是構(gòu)建殘疾人教育管理體系的根本保障。在制度方面，構(gòu)建殘疾人教育管理體系重點做好以下幾個點：一是要明確殘疾人教育管理各主體間的權(quán)利和義務(wù)，構(gòu)建多元主體協(xié)同管理的制度體系。根據(jù)殘疾人教育各種類型主體的特征和角色，對各主體進行適切的分工，使其職責明確，確保殘疾人教育管理高效有序。二是構(gòu)建殘疾人教育管理的法律法規(guī)體系。除了殘疾人教育制度體系的構(gòu)建外，還需要更具有強制性和權(quán)威性的制度（法律法規(guī)）去規(guī)范相關(guān)制度。政府一直在努力推進殘疾人教育相關(guān)法律法規(guī)的立法和修訂工作，逐步完善殘疾人教育法律法規(guī)體系的建設(shè)，比如2012年頒布的《關(guān)于加強殘疾人教育教師隊伍建設(shè)的意見》、2014年頒布的《殘疾人教育提升計劃（2014-2016）》、2017年頒布的《殘疾人教育條例》（修訂案）和《第二期殘疾人教育提升計劃（2017-2020年）》等法律法規(guī)，使殘疾人教育管理逐漸步入法制化。三是構(gòu)建殘疾人教育管理的大數(shù)據(jù)規(guī)范體系。對殘疾人教育管理各主體相關(guān)數(shù)據(jù)的收集完成后，形成殘疾人教育基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫存，并錄入殘疾人教育管理信息系統(tǒng)，實行“一人一號”“一單位一碼”的精準式的大數(shù)據(jù)管理。統(tǒng)一了編碼、標準、規(guī)范等就可以實現(xiàn)各主體之間的信息分享互換，克服信息不對稱的不足，整合殘疾人教育資源，提升殘疾人教育管理水平。

（三）政府：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的主導。殘疾人教育的共治必然要求政府分解和轉(zhuǎn)移權(quán)力給其他管理主體，這種分權(quán)既包括政府將權(quán)力下放給學校，也包括政府把權(quán)力轉(zhuǎn)移給社會。在中國語境下，多元共治并不意味著政府與其管理主體的權(quán)力和作用均等，雖然教育的多元管理要求政府要充分釋放社會活力，減少政府對教育的干預(yù)行為，但是更要求政府在教育管理過程中扮演“元管理”的角色。政府的“元管理”角色有利于形成多元共治的穩(wěn)定的制度環(huán)境，它要求不改變政府在教育管理的主導作用的前提下，擴大其他主體參與教育管理的權(quán)力。因此，在殘疾人教育多元管理體系中，政府仍然處于主導地位，依然承擔著確定教育發(fā)展的方向、教育性質(zhì)、教育目標、教育內(nèi)容等重要任務(wù)，為多元主體參與教育管理提供共同的行動綱領(lǐng)和準則。[9]政府在殘疾人教育管理體系中的主導作用則不同于“全能型政府”，它既是教育管理各主體之間利益的協(xié)調(diào)者，又是教育管理目標的促進者。政府“元管理”在教育管理中通過與其他利益相關(guān)合作、協(xié)調(diào)多元主體間的利益分歧，保護各主體間的利益最大化，共同實現(xiàn)良好的管理。政府是教育管理目標的促進者，在殘疾人教育多元管理過程中，多元主體間可能會出現(xiàn)管理目標和行為準則的分化，政府的職能具有為多元主體制定方向一致的目標和行為準則。總之，保留和強化政府在教育管理中關(guān)鍵性工作的掌控力，目的是要構(gòu)建一個精干高效的服務(wù)型政府。

（四）學校：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的主體。學校是殘疾人教育管理體系中的“主戰(zhàn)場”，因為學校是國家教育方針和教育政策的直接實施者。我國直接踐行隨班就讀工作的是普通學校，它在區(qū)域殘疾人教育發(fā)展戰(zhàn)略中居于主體地位。普通學校開展隨班就讀要處理好兩個方面：一是要處理好學校內(nèi)部教學與管理、普通教育與殘疾人教育、集體與個體、共性與特性等之間的關(guān)系，協(xié)調(diào)平衡它們之間的利益關(guān)系。積極推進廣大師生參與學校管理，學校凡是有關(guān)師生利益相關(guān)的事務(wù)，比如教師職務(wù)評審、收入分配方案、IEP制訂等，都要經(jīng)過學校召開教職工大會，并有學生及家長代表參與。二是普通學校作為社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，要處理好與特殊學校、政府、社會、家庭的關(guān)系。對于特殊學校而言，特殊學校在區(qū)域殘疾人教育發(fā)展中發(fā)揮著骨干的作用，近期我國特殊學校建設(shè)迅猛，其發(fā)展模式影響了普通學校在隨班就讀中主體作用的發(fā)揮，加之有相當多的普通學校無法為隨班就讀的殘疾人提供支持性服務(wù)。因此，在殘疾人教育管理體系的改革中，需要重新審視和定位特殊學校的戰(zhàn)略地位和發(fā)展模式。為了解決以上問題，特殊學校需要功能轉(zhuǎn)型，縣級以上地方教育行政部門應(yīng)當統(tǒng)籌安排支持殘疾人教育學校轉(zhuǎn)型為殘疾人教育資源中心，在一定區(qū)域內(nèi)為普通學校提供殘疾人教育指導和支持服務(wù)。

（五）家庭：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的紐帶。全納教育背景下，越來越多的輕度殘疾人被安置在普通學校隨班就讀，《2016年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示普通中小學隨班就讀和附設(shè)特教班的在校殘疾人有27.08萬人，占殘疾人在校生總數(shù)的55.06%，超過半數(shù)的殘疾人被安置在普通學校。殘疾人教育安置的多樣化，意味著殘疾人教育管理也趨于多元化和復雜化。家庭對殘疾人的生長發(fā)育、心理成長以及認知發(fā)展有著重要的影響，而且這種影響是長期的，加之殘疾人的教育更加專業(yè)化和個別化，因此殘疾人教育管理體系的構(gòu)建都要考慮到家庭因素。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確要求“建立中小學家長委員會”?！凹议L委員會”是家庭參與學校管理的主要形式，它使家長由教育管理的“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”。殘疾人教育管理也可參照設(shè)立“家長委員會”，明確其自身性質(zhì)，賦予其法律地位，由縣級地方教育行政部門進行監(jiān)督、指導和管理，并制定詳細的實施方案。“家長委員會”的宗旨是通過讓家庭參與學校管理，使家長對自己孩子的教育和管理有充分的知情權(quán)、評議權(quán)和監(jiān)督權(quán)。其目的是通過家庭的參與，讓學校更加全面的了解殘疾人，進行有針對性的教育和管理。“家長委員會”是聯(lián)系學校、社會、政府的橋梁和紐帶，一定程度推動了殘疾人教育多元管理體系的構(gòu)建。

（六）社會：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的必需。全納教育是通過改革普通教育系統(tǒng)和學習、生活環(huán)境以適應(yīng)殘疾人多樣性的教育理念，殘疾人通過普通學校的學習和生活，獲得一定的經(jīng)驗，為回歸主流社會，平等參與社會活動做準備。社會參與一直是殘疾人教育管理體系結(jié)構(gòu)中的薄弱環(huán)節(jié)（如上圖，虛線表示薄弱），這極大影響了殘疾人回歸主流社會。其原因有一是隔離式教育的存在。在我國，殘疾人長期被安置在特殊學校，基于國情這種骨干安置模式還將會持續(xù)若干年。隔離式教育思想孕育了特殊學校，特殊學校教育與主流社會的隔離導致了殘疾人與主流社會環(huán)境隔離。二是殘疾人家庭的自我封閉。一部分殘疾人家長對主流社會環(huán)境的敏感與逃避。因為他們的孩子在主流社會環(huán)境中極易被嘲諷和歧視，在社會活動中受不公平對待，殘疾人家長對孩子出于本能的保護，孩子的活動范圍被限定在特殊學校和家里。三是主流社會準備不足。由于殘疾人極度缺乏社會活動的參與，導致社會缺少對殘疾人教育和殘疾人的了解，進而導致主流社會對殘疾人教育和殘疾人極大的誤解和歧視，造成了因盲人能說話而感詫異的笑話。主流社會由于缺乏對殘疾人的了解，在進行社會活動設(shè)計和設(shè)施建設(shè)時極少考慮到殘疾人的身心發(fā)展，導致主流社會為殘疾人參與社會活動和使用公共設(shè)施的機會準備不足。社會參與殘疾人教育管理，提高社會公共管理的話語權(quán)，是自身利益的表達，社會參與殘疾人教育管理的回饋，也是影響教育決策的重要力量。