關于自主研討式課堂組織架構的反思

季錚

[摘 要]在《函數[y=Asin（ωx+φ）+B]的圖像與性質》教學中摒棄了示范課常采用的“以教師的問題引領為導向”的教學方式，沒有給學生的自主討論框定模式，而是直接將這堂課研究的課題拋給學生，讓學生自主研討解決問題.透過學生的自主研討活動發現：缺少自主思考的合作與交流都是表面繁榮的假象；學生的合作與交流離不開教師的適度指導；學生的研討活動離不開教師精心設計的“劇本”；課堂教學方式是由教學對象、教學內容決定的.

[關鍵詞]自主研討式課堂；反思；函數[y=Asin（ωx+φ）+B]的圖像與性質

[中圖分類號] G633.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）20-0026-02

數學必修1《函數[y=Asin（ωx+φ）+B]的圖像與性質》一節的教學，有不少示范課和評優課的案例.關于函數[y=Asin（ωx+φ）+B]圖像變換的一般性原理，在必修1函數的教學中，已經做了相關的介紹.因此，在這堂課的教學設計上，我摒棄了示范課常采用的“以教師的問題引領為導向”的教學方式，沒有給學生的自主討論框定“從特殊到一般”“多個變量逐一探討”的模式，而是直接將這堂課研究的課題“如何從已有的知識出發畫出函數[y=Asin（ωx+φ）+B]的圖像？”拋給學生，讓學生自主研討，設計問題解決方案.通過學生的自主研討、小組合作交流、成果匯報展示，反映出學生切實掌握了函數[y=Asin（ωx+φ）+B]圖像變換的方法.接下來，我就這堂課的教學過程談幾點自己的反思.

反思一：缺少自主思考的合作與交流都是表面繁榮的假象

現如今的課堂改革，達成了“以學生為主體”的共識.那么如何凸顯學生的主體地位呢？其中一種重要的方式就是通過學生的小組合作與交流解決數學問題，以期通過合作學習實現生生有效互動及提升學生核心素養的目標.因此，在一些示范課中，總能見到一些教師在拋出一些問題后，就急不可耐地讓學生圍坐成一圈，就教師提出的問題展開熱烈的討論.無論是執教的老師還是聽課的老師都會被學生熱火朝天的研討場面所感染，覺得這就是課改所需要的課堂.殊不知，這樣的課堂研討是難以為繼的.本著“組間同質，組內異質”的原則，同一小組的學生個體之間存在較大的差異，這種缺少自主思考的交流，儼然就是小組內個別學生的“一言堂”.這種缺少自主思考的交流，無法讓組內其他學生去質疑或批判.這種缺少自主思考的交流，還不如教師的講解來得條分縷析，充其量只是滿足了課改的形式要求而已，長此以往，只會打擊大多數學生的數學學習積極性，讓兩極分化更加嚴重.

因此，我在拋出“如何畫出函數[y=Asin（ωx+φ）+B]的圖像？”這個問題后，首先給予學生充足的自主思考的時間，讓學生自主設計方案.在巡視的過程中，我發現學生有的通過列表、描點、連線的方式畫圖；有的通過“特殊化的方式”探討各個變量對圖像的影響；有的則根據函數圖像變換的一般性原理給出了作圖的方法.這些方案還不太成熟，有些細節還值得推敲，其原理還需要進一步提煉.這時，可再組織學生進行小組合作交流，這樣學生才能各抒己見，才能有的放矢，才能夠在研討的過程中擦出火花，產生新的認識.

反思二：學生的合作與交流離不開教師的適度指導

“學生的主體地位”與“教師的主導作用”并不矛盾，關鍵在于度的把握.離開教師的指導，任由學生天馬行空地討論顯然是低效的；教師過度的組織與指導，也只會讓學生的合作交流失去意義.可見，學生的合作與交流離不開教師的適度指導.在這堂課中，學生的合作研討被我分成上、下半場.上半場主要是學生在自主思考的基礎上，進行組內交流，以便達成共識。我在巡視的過程中發現學生雖然給出了兩種不同的圖像變換的方案（一是“先周期，后平移”，二是“先平移，后周期”），但是在原理的解讀上，還是停留在對函數圖像變換一般性原理的模仿上，沒有回到“圖像變換的實質是點的變換”這一本質上.因此，我適時打斷了學生的討論.首先，我肯定了學生研討的成果，然后提出新的研討目標：能從圖像變換的本質出發，給出圖像變換的依據.下半場的研討活動就圍繞這個目標展開了.有些小組僅通過特殊點的坐標變化來提煉，這樣的認識還欠嚴謹，在我的提醒下，他們有意識地將圖像的變換用點的坐標變換來表示.最終，通過組內討論發現這些特殊點的坐標變換并不具有普遍性，此時，再通過任意點的坐標變換的特征來揭示圖像的變換就水到渠成了.在成果展示的環節中，當學生通過任意點坐標的變換來驗證自己的圖像變換時，這堂課的教學目標就已經實現了.事實上，學生對問題的認識存在一定的局限性，而放任自流的合作與交流往往是低效的，因此，教師適度的指導與引領是相當必要的，有助于學生明確問題思考的方向，也有助于學生提高解決問題的能力.

反思三：學生的研討活動離不開教師精心設計的“劇本”

任何教學活動都離不開教師的預設.學生在自主研討的過程中，不一定能夠體會到所學知識的必要性，也不一定能夠暴露出認知過程中存在的所有問題.因此，學生的研討活動離不開教師的預設.在這堂課的教學過程中，我以摩天輪的問題為例，引出了函數[y=Asin（ωx+φ）+B]的模型，讓學生體會到生活中這樣的模型無處不在.在例題講解的環節中，我把命題的權利交給學生，但是在例題的設計上，教師必須充分預設，以免學生的命題始終停留在較低的層次上.因此，在教學設計的過程中，我根據命題的原則和難易程度，預設了不同層次的問題，第一層次：具體的三角函數的圖像變換；第二層次：含參函數的圖像問題；第三層次：含參的函數與函數圖像間的關系.在教學中發現，學生在問題的設計上主要停留在第一層次上.這時，我再按照我之前的教學預設，指導學生對已經設計的問題做適當的改變，從而提升問題的質量.這樣，學生的思路就被徹底打開了，再通過組內的合作與交流，學生設計的問題的層次明顯提升.課堂學習中，學生富有創造性的解題方法、精彩的回答都離不開教師的預設，只有教師充分的預設，才有學生美妙的生成.

反思四：課堂教學方式是由教學對象、教學內容決定的

為了凸顯“學生的主體地位”，提升學生課堂參與度，我也在一些教學內容上采取了自主研討式課堂教學模式，但是課上完了，卻沒有收到預期的效果.因此，“我們應當依據具體的教學內容、教學對象與教學環境（以及教師的個人特征）恰當地去應用各種教學方法和教學模式……我們顯然應當更加關注教師講了什么，后者對學生的學習活動究竟產生了怎樣的影響.”課堂教學應以幫助學生學會反思、質疑，從而提升學生的核心素養為目標，不應拘泥于采取何種教學方式.

總之，在數學教學的過程中，教師應積極組織學生自主開展研討活動，引導學生發現問題，引發學生進行更深入、更有意義的思考，從而不斷提升學生的數學綜合素養.

[ 參 考 文 獻 ]

鄭毓信.數學教育的“問題導向”[J].中學數學教學參考，2018（1）：1-6.

（責任編輯 黃春香）