“選課走班”：最大可能地適合學生成長

何通海

“選課走班”的本質性意義在于：課程能最大可能地適合學生成長。不僅保證每個學生達成一定的共同基礎水平，而且更加充分地顧及學生在知識經驗、能力基礎、興趣愛好、性格特征等方面的個體差異。

個性化課程規劃：最大限度地滿足學生發展的需求

對學校而言，課程是有效開展教育教學活動的主要載體。學校必須構建富有時代精神、體現多元開放、凸顯辦學特色以及多層次、可選擇的學校課程體系，并建立與之相適應的課程模塊和課程群。

對學生而言，課程是實現“全面且有個性的發展”的重要保證，學校必須給學生更多的課程選擇權，讓每個學生擁有個性化的課程修習規劃，擁有個性化的課程表。

我們通過對國家必修課程以及校本選修課程、大學先修課程等多元課程的整合，按照基礎、拓展、研究創新三個層次來構建學校課程體系，創建體現學校特色的課程模塊和課程群，避免課程的隨意性和碎片化，避免因課程繁復而加重學生的學業負擔。

“基礎類課程”面向全體學生，突出課程內容的基礎性，強調培養學生的學習興趣、學科的基礎知識素養和學習能力；“拓展類課程”面向分層或分類形成的不同學生群體，突出課程內容的延展性、綜合性，強調提升學生融會貫通的能力；“研究創新類課程”主要面向部分在專業領域有一定興趣和特長，并在專業深造方面有特殊需求的學生，突出課程內容的學術性、前沿性和創新性。

以語文學科為例，基礎類課程有：語文基礎知識及運用、現代文基礎閱讀、古典詩文基礎閱讀、基礎寫作等；拓展類課程有：語言修辭與邏輯、閱讀進階、寫作進階、古典詩文鑒賞等；研究創新類課程有：語言學基礎、原味古籍、文學寫作、紅學研究等。

面對學校提供的豐富的課程菜單，學生在成長顧問、輔導員和家長的指導下，根據自己的學科狀況、升學意愿等進行自主選課。除有特殊要求的課程，對一般課程不事先限定教學班數量與班級名額，而是根據學生選課情況來確定教學班的設置。在此基礎上，學校課程管理中心根據學生選課情況，綜合考慮時間安排、科目分布和教室配置等因素，為每一位學生量身定制個性化課表。

多軌式走班管理：最大限度地發揮全員育人的效應

在“選課走班”的模式下，學生基本處于“三無”的教育情境之中，即無固定班級、無固定同學、無固定教室，對原先以行政班為單位、以班主任為核心的傳統學生管理模式是一種巨大的沖擊。教學班的學生群體具有流動性、短期性和松散性等特征，管理難度顯而易見。在原行政班模式下有利于團隊精神教育的諸如穩定的人際關系、教育環境等優勢也會大大削弱。在課堂教學以外，寄宿制學校如何在新模式下實行有效管理，也是新的挑戰。

因此，現階段如何加強教育協調，實現行政班與教學班管理的優勢互補，就顯得更為迫切。

在近幾年的實踐摸索中，我校逐步探索出了由成長顧問、學業導師、輔導員和互助同伴等多元因素構成的多軌式走班管理模式。

成長顧問由學校“學生指導中心”牽頭，聘請有豐富人生經驗和多年教學經歷的、擅長做學生心理和思想工作的教師擔任，對學生進行必要的生活咨詢、學業指導和心理疏導。學業導師由學校“課程管理中心”聘請教學班任課教師擔任，實行一崗雙責，同時承擔學科教學任務與教學班學生管理責任。輔導員由各“年級管理中心”聘請原行政班班主任擔任，主要協調成長顧問、學業導師等開展工作，并負責教學班課堂教學以外時間的學生管理。互助同伴主要由校團委牽頭，借助學生會、學生社團等學生力量實現學生自主管理、自主發展。

多軌式走班管理實踐，讓越來越多的教師成為學生真正意義上的顧問、導師和朋友，同時也在很大程度上調動了學生自主管理、自主發展的積極性。

綜合性教學評價：最大力度地促進教學方式的轉變

實行“選課走班”后，同一教師不再歸屬于某一兩個固定的行政班，有的教師可能還要承擔不同層次、不同類別教學班的教學任務，同一教學團隊的教師未必都平行地教同一課程，同一教學班的學生來自于不同的行政班，同一學段的學生未必修習相同的課程……如此復雜的情況，使得教學方式面臨轉變。如何以評價為先導，合理評價學生的學習成效和教師的教學績效，進一步促進教學方式的轉變，是學校必須面對的一大難題。

近幾年，我們主要從過程評價、增值評價和團隊評價等方面入手，對構建綜合性教學評價模式進行了積極探索。

過程評價主要側重評價教學過程的動態性。對學生，實施學分制管理，關注學生的出勤情況、課堂表現和作業情況，以學分管理促進學生關注自己學的過程。對教師，主要關注教師的教學態度、教學方式方法的適切性、教學的生成性、學生的參與度和滿意度等，通過學生對教師的階段性測評、教師階段性自評和階段性課堂教學調研等形式了解真實情況、及時反饋，推進教師的教學方式方法的轉變。

增值評價是通過收集不同時間點上的測試結果，對學生一段時間內的成績進步水平實施評價，關注結果的動態變量。增值評價不是以單一的考試原始分高低來評價學生，而是一種基于進步幅度的評價。計算出各教學班學生考試成績的平均分、增值幅度和標準差，以此為基礎，對教師個體的教學工作和教學效果作出判斷，進而幫助教師診斷教學，引導教師重視學生個體和不同團隊的學習差異性，在教學方式方法上加強針對性、適切性。

團隊評價側重對各個學科教研組集體業績進行評價。目的之一是促進教師之間的相互學習與共同進步，目的之二是解決少數教師單兵作戰的問題。

對于“選課走班”教學改革，我們希望每一位學生都能夠擁有這樣的認識：我不是在為學校學習，為父母學習，而是在為自己適應未來社會的發展要求奠基。同樣，我們希望每一位教師都能夠達成這樣的共識：我不是在為職業而教，不是在為學生的分數而教，而是在為幫助學生挖掘自身的潛能服務，為自身的專業發展從而為民族和國家的未來盡責。

（來源：《中國教育報》，作者系浙江師范大學附中校長）