元認知視域下戲劇閱讀教學的策略研究

王海燕

人生如戲，戲如人生，戲劇作為一門綜合舞臺藝術，它是人類社會生活的縮影，是人類歷史的重演，也是文化內涵和人生經驗的顯現。戲劇鑒賞是語文閱讀教學中最為濃墨重彩的一部分，是語文的藝術化，也是藝術化的語文。它以其生動的藝術感染力和多層次的審美體驗感，豐富了學生的閱讀范疇，擴充了學生的精神空間，提升了學生的審美感觸，從而也提高了學生的文化素養。可是，現實的語文閱讀教學卻忽視了它的價值，將戲劇教學邊緣化，不管是理論研究還是教學模式，其研究成果都是非常貧瘠的，不管是教師還是學生，對戲劇的解讀與品鑒都是很膚淺的。針對這樣的教學現狀，結合元認知的理論指導，筆者根據多年的閱讀教學經驗，對戲劇閱讀教學的策略形成了自己的一些淺見。

戲劇閱讀教學是語文閱讀教學中比較特殊的存在，這種獨特性體現在以下幾點：首先，戲劇文本的篇幅一般都很長，受到語文課本的局限，戲劇進課堂只能是節選。比如話劇《雷雨》全劇共四幕，課文只節選了第二幕第一部分，話劇《茶館》共三幕，課文只節選了第一幕。這就影響了閱讀的整體感知，進而影響到學生對語言文字、人物形象、戲劇沖突的理解和體驗。其次，戲劇是一門集文學、音樂、舞蹈、美術等藝術手段于一體的綜合性舞臺藝術。可是，語文課堂卻很難將音樂、舞蹈、美術等藝術手段還原到課堂，歸還給學生，這就影響了學生對戲劇的綜合感知，從而影響到學生的文化體驗和審美鑒賞，失去了戲劇應有的魅力和價值。第三，戲劇閱讀的陌生感和距離感，是語文閱讀教學中的最大難題。語文課堂中擔當主角的是詩歌、散文、議論文、說明文和小說，戲劇常年是配角。語文教學的專家和一線教師一般都缺乏對戲劇閱讀教學的研究興趣，也缺少戲劇教學的專業素養，而學生的學習生活也與戲劇保持很遠的距離，他們往往用解讀常用文學作品的方法去品讀戲劇，很難品讀到戲劇的真諦，繼而對其敬而遠之，敬謝不敏。

針對戲劇閱讀教學的現狀，筆者認為，應該以元認知理論為指導，充分調動學生的主動探索和自主探究的閱讀精神，從親近文本，走進文本，味盡文本三個層次，由淺入深地去接觸戲劇，解讀戲劇，鑒賞戲劇。

首先，親近文本是戲劇閱讀教學的起步，也是運用元認知理論引領學生自主閱讀的最佳契機。語文課程標準認為閱讀教學是“教師、學生、文本”之間的多重對話，在這場對話中，有思想的碰撞，有審美的體驗，有獨特的思考，有個性的觀點等等，這是一場彼此分享智慧和體驗的盛宴，而閱讀教學中的這場有效對話尋求的是以尊重個體的原初體驗為基礎，追求的是以理解為內在機理的視域融合，在體驗、品味、探究、重建文本意義時，提升自己的文化素養。而戲劇閱讀教學，親近文本尤為重要。在閱讀戲劇之前，首先，我們應該讓學生先對戲劇的文體有大致的了解，只有了解了文體特點，才能有方向地去品讀文體。其次，要將戲劇創作的時代背景和作者背景進行適當地補充，這個環節可以讓學生了解作者的個人經歷與所處時代，領會文章的創作動機和目的，體會作品中呈現的思想感情，對學生研讀和理解文本有著不可忽視的輔助作用。再次，作者在創作戲劇文本時，往往有很多自己創作的初衷以及戲劇中的人物的一些看法和感情以及分析，在閱讀之前，對這些資料的了解，有助于品讀時產生自己與文本之間的碰撞。最后，在元認知理論的指導下，擬定一些促進學生自主閱讀的思考題也非常重要。這些思考題要從學生的閱讀興趣出發，能引發學生對戲劇文本的探究，能引導學生產生對文本的思考，進而引發學生深層次探究的沖動與渴望。這為后面的閱讀盛宴蓄了勢，攢了勁。例如，在《雷雨》閱讀教學前，先讓學生了解話劇的文體特點，知道要從戲劇沖突、人物臺詞、舞臺說明三個方面去解讀文本。同時，大量補充20世紀20年代的時代背景，了解封建資產階級大家庭的特殊構造及存在，了解當時一些知識分子的思想矛盾與行為糾結。而曹禺先生也發表了很多對戲劇中人物的一些點評，就周樸園到底愛不愛魯侍萍，作家如是說：“是真實的，絕對真實的。但是他經過幾十年的變化，心狠起來了。他跟警察局長、英國買辦來往，殘酷地剝削和壓迫工人，甚至不惜用工人的性命來填滿自己的腰包。侍萍的出現，使他一下子從對過去的懷念回到現實的利害關系中來了。‘你來干什么？‘誰指使你來的？這是他三十年來在爾虞我詐的爭奪中積累起來的社會經驗：我這么有錢，別人怎么突然找到我的頭上來。他把別人也當成和他一樣變壞了，立刻審時度勢對付。這就露出了他的資本家的面目。”這樣的材料還有很多，教師可以在自身解讀的基礎上給學生適當的補充。同時，擬定一些預習題，如用周樸園為何要辭退四鳳，引導學生去看全劇。用你如何看待周樸園和魯侍萍的感情，引導學生去關注時代背景和人物性格變遷等。

再次，走進文本是戲劇閱讀教學的課堂展現，是閱讀成果的集中展示。戲劇閱讀教學是一種發生在師生以及文本之間的交互性理解活動，這種交互活動是建立在主體間交往關系之上的理解和對話行為。后現代語言學認為，“語言是罪惡的漏洞。”任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。這個環節中，我們就從戲劇語言入手，以人物臺詞為平臺，去挖掘豐富的潛臺詞，從而分析人物的性格特征。而達到這個閱讀教學目的就離不開“讀”和“思”，邊讀邊思，思完再讀，在交互中提升，在碰撞中顯出戲劇魅力。例如，在《雷雨》閱讀教學時，我查看了很多課外的資料，觀看了好幾部不同演員演繹的作品，我比較，我思考，我總結，最后形成了我的一些對《雷雨》的見解，作好與學生在課堂上交互和碰撞的準備。我挑選了課文節選部分的兩組經常出現的字眼，也是最能反映人物心理變化和性格特征的字眼，即“好”和“嗯”，讓學生在“讀”與“思”的過程中去不斷分析、改良、思考等，體味話劇的語言魅力。果然，在反復的朗讀和分析時，有學生說：“我覺得周樸園雖然是個非常可恨的人，但他身上也有他可憐、可悲的地方。據我查找到的相關資料，周樸園在拋棄魯侍萍這件事上有著很大的無奈，請同學想想，周樸園學成歸國時并不是周家的當家人，他還年輕，他身上背負著家族的使命，當然，他也有他對愛情、家庭的追求，面對自己心愛的人，情不自禁是理所應當的，在愛人為自己生兒育女時，他也有對她的感激與初為人父的喜悅，將這樣的至愛在那種情況下趕出家門，不是周樸園會做的，他心中肯定充滿了不能保護自己所愛的人的愧疚與懊惱。這才是一個精神正常的人的真實反映。”這段言論就是在分析“好”和“哦”應該如何讀時發表的，可見，學生在親近文本后，根據臺詞背后的人物心理分析，產生了與作品人物的交互與碰撞。

最后，味盡文本是戲劇閱讀教學的延伸與拓展，它不是對課堂內容的重復，不是對重點難點的再度挖掘，而是一種自主的查漏補缺式的探尋，是一種對文本內容的重新審視，是學生尋求理解與自我理解的活動。語文閱讀教學活動，是教師、文本和學生共同抵達一個人性至高境界，對人的根本存在發出終極叩問，是性靈的相互喚醒。它的表征為閱讀教學不斷更新人們的思維方式和感知方式，并以一種新的方式去看世界，它的內在意義在于，能在縮微世界的反思中，帶給我們在現實生活中不可能的帶來的東西，即喚醒形而上學性質的深思默想，讓生命獲得穿透力。例如，在《茶館》閱讀教學中，學生在分析了人物性格后，對常四爺這個人物產生了濃厚的興趣，覺得這個人物特別真實，性格坦率而又耿直，關心政治卻有著小人物的本能膽怯，這個人物的性格讓人喜歡又讓人擔憂。基于這個疑問，我讓學生去探討“常四爺活在當下”這個話題，一個個嶄新的常四爺，個性迥異的常四爺，結局復雜的常四爺展現在我們的面前，文學作品中的人物與現實生活中的人物進行了一次博弈與碰撞，生成了一種文學作品人物沒有的自身價值，完成了學生自己的創造與建構。

正如接受美學大師姚斯所說的：“一部文學作品，并不是一個自身獨立向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超越時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”戲劇閱讀教學就是這樣的一個過程，學生不是被動的閱讀者，而是與作者一同創造著作品，他們的個性心理、價值觀念、文化品味、審美情趣等都在作品的解讀時留下了個性化的痕跡，珍視并尊重這種個性差異與獨特思考，才能實現學生的自主成長與自我發展。

（作者單位：無錫城市職業技術學院）