為后30%學困生差異性學習的全程施策

黃道林

摘要：學生的智力差異是與生俱來的，外加不同知識體驗和生活積累經歷，造成每一個學生都會有不同的思維方式和解決問題策略。因此，我們客觀上不僅要承認學生中客觀存在的差異，適應學生的差異，更應該關注差異，尊重差異，合理運用差異，把差異作為一種資源來開發，實施因材施教策略，最大限度地滿足每一個學生的數學需要，最大限度地開啟每一個學生的智慧潛能。區教師發展中心要求各個學校在質量上要重視后30%的學生，其實學困生集中于班級中的后30%的學生，是差異性教學實施重要對象，本文是從教學全過程中關注這樣的全體，以期提升班級學生數學學習整體水平，進而實現讓不一樣的學生經歷不一樣的數學學習，不同的人在數學上獲得不同的發展。

關鍵詞：后30%;差異;學習

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）12-0086-01

相信每一位教師客觀上都認為，學生與生俱來就存在著智力上的差異，這也是教育學的研究結論。這種差異主要是由學生的已有生活經驗、知識水平、思維方式、能力差異等引起的，必然導致學生學習效率和學習效果的高低優劣，而且這種差異也可能使學生形成不同的學習習慣和學習方式。我們不僅要承認學生的差異，適應學生的差異，更應該尊重差異，合理運用差異，把差異作為一種資源來開發，實施因材施教策略，使不同的學生都能在原有的基礎上得到不同的發展。學困生集中于班級中的后30%，是差異性教學實施重要對象，本文是從教學全過程中關注這樣的全體，以期提升班級學生數學學習整體水平關注學生差異，讓學生學習不一樣的數學，在數學教學中應該努力做到：

1.在教學活動中挖掘“差異”——為后30%學生的適時生成

學生學習的主動性、情境性和差異性，決定了學生在課堂教學中的學習情境和學習過程是具體的、動態生成的。學習同時也是學習者自主決定的，它具有主動性、社會性和情境性。知識的獲得是學生利用已有的知識經驗主動建構的。作為教師可以預想學生的學習情境和學習過程，但絕不能規定學生的學習情境和學習過程。雖然，教師在教學設計時已經充分預想了后30%學生的差異，但是，由于學生學習情境和學習過程的動態生成的特點，必然會出現一些情況在教師的預想之外。這就要求教師一定要不斷歷練自己的課堂教學機智，善于利用學生的這種差異，使后30%學生的學困生成為課堂教學的寶貴資源。

2.在學程指導中尊重差異——為后30%學生的選擇學法

每個人在學習過程中也存在學法上的差異，人與人之間的學習方法千差萬別，有些孩子的學習方法得心應手，有些孩子的學習方法就有些勉為其難了。比如說學習10以內的加減法，大體會出現四種情形：（1）會根據數的組成直接得到答案，這是最高水平，稱為概念水平，這種方法也稱為提取事實的方法;（2）把抽象的數字具體化，然后轉化得到答案，雖然未達到概念水平，但表象能力還比較強，稱為表象水平;（3）心里想著一個數，用手指表示另一個數，扳手指數一數，數出一個答案，稱為半直觀水平;（4）兩只手指都用上，左右各一個數，兩只手合起來數一數，沒有第三只手了怎么辦？用下巴或鼻子點著手指，點出一個答案來，稱為全直觀水平。上述（2）-（4）3種方法也稱為構造事實的方法。對于第一類孩子學習時一定輕松，而對于那些學習必須依賴于手指，更甚者依賴于鼻子（手指碰到鼻子才數得好數）的孩子來說，學習就不怎么樂觀了，然而我們應該尊重其學習方法的選擇，嘲笑掃擊會使得他對學習失去信心，從而把學習輸在了起跑線上。

我們只有正視學生學習方法上的差異，尊重這種差異，讓學生有自主選擇學習方法的機會，使學生積極主動地參與學習過程，從而獲得后30%學生能有差異的發展。

3.在教學評價中承認差異——為后30%學生的多樣評價

教學評價的主要目的是為了激勵學生學習，促進學生的發展，而不是將學生依據學習成績分出上、中、下幾等，扼制他們的個性發展。從教者都清楚，學生之間的差異是客觀的，也是永恒的，對于學生來說存在的差異更大。教育不是消除差異，而是承認差異，并尊重差異，使每個學生在原有的基礎上得到最大限度的發展，對于后30%的學生可以實施延遲評價、多樣評價。正確的評價觀應該是“沒有差生，只有差異”，“沒有失敗，只有反饋”，“沒有不平等，只有不一樣”。

首先，要變單一評價為多元評價。教師在評價學生時，尤其不能單純地以考試成績為指標，更多的應該關心學生在平時課堂上學習的感覺，是充滿靈動的還是充滿智慧的，我最欣賞那些在課堂上充滿熱情、充滿好奇的學生，我會適時地拉拉他的小手、摸摸他的頭以示贊賞。其次，要變橫向對比評價為縱向對比評價。如我班的李凡凡小朋友，剛剛人學時10以內的加減法一個都不會，但是可以從1數到10，于是我就耐心地教會他利用實物或手指進行加、減法，一段時間后發現他已經會利用手指計算，但是常常搞錯，觀察發現他在扳手指的時候先扳一個3，再扳4的時候和前面扳出的3重疊在一起了，于是再加以指導，漸漸地他可以獨立完成10以內的加、減法了，雖然說在數出最后結果時要依托鼻子才能完成，但畢竟是他自己的成果了，在我不斷鼓勵下，他學習熱情大增，小練習很認真，還要求比別的小朋友多做。對于李凡凡我始終以他自己為軸心，從縱向來關注他的發展，肯定他的主觀努力，這樣對比評價使他始終覺得自己能行，有利于學生完成既定目標后的自我審視，調整心態和行為向更高層次的目標邁進，獲得更優的發展。

數學課程要面對每一個有差異的個體，適應每一個學生的不同發展需要。每一個學生都有著豐富的知識體驗和生活積累，每一個學生都會有各自的思維方式和解決問題的策略。只要我們能正確對待學生中客觀存在的差異，積極探索數學教學中的差異問題，承認差異，尊重差異，關注差異，最大限度地滿足每一個學生的數學需要，最大限度地開啟每一個學生的智慧潛能，就一定可以讓不一樣的學生學習不一樣的數學，在不同的機會中獲得不同的發展。

參考文獻：

[1]陳時見《課堂管理論》植林：廣西師范大學出版壯，2002.

[2]夏正江《一個模子不適合所有的學生》上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]華國棟《差異教育論》北京：教育科學出化社，2001.