中職數學翻轉課堂教學模式研究

張念茹

教育部在《2015年教育信息化工作要點》中提出支持中國特色“慕課”建設。隨著多項重量級政策的出臺，在線教育、慕課和翻轉課堂等也都隨著教育信息化的加快推進步入了快速增長期，這也進一步促進了課堂教學模式的改革。

為了更好地進行翻轉課堂教學模式的研究，提高翻轉課堂的教學效果，梳理和明晰國內外翻轉課堂的研究現狀顯得非常必要。為此，截止到2017年6月，課題組通過在“中國知網”上以“翻轉課堂”為檢索詞進行“篇名”檢索，共檢索到文獻 8163篇；以篇名“翻轉課堂”并含“教學模式”在中國知網上進行檢索，可檢索到文獻 2719篇；以“中職、數學、翻轉課堂”為關鍵詞檢索結果為0條；為此課題組又以“中職、數學、翻轉課堂”為檢索詞進行“篇名”檢索，共可檢索到15條結果。通過對國內外有關翻轉課堂大量文獻的閱讀、整理和分析，下面從兩個方面進行文獻綜述。

國外翻轉課堂教學模式研究現狀

2000年4月，韋斯利·貝克提出了“翻轉課堂模式”，這個模式對課堂教學進行了重新規劃，先是由教師在課前將學習材料上傳到網絡管理平臺，借助平臺進行線上教學。課堂上，教師主要與學生開展互動，進行師生的合作探究教學。貝克將這種學習模式闡述為：“翻轉課堂中，教師不再是講臺上的權威，而是學生身邊的指導者”。這種闡述在學術界引起了廣泛認同，這在理論和實踐方面大大地推動了翻轉課堂教學模式的研究。

富蘭克林學院的羅伯特·陶伯特教授在實踐的基礎上提出了翻轉課堂實施過程和實施環節的結構模式，它主要分為課前和課中兩個階段：

在課前，教師提前準備好相關的教學視頻讓學生觀看，觀看后讓學生做針對性的練習。

在課中，學生則需要先完成相關的簡單測驗，然后通過對部分復雜問題的解決來進一步完成對知識的應用內化。

最后，對本節課進行知識總結和評價反饋。此模式便于操作，但過于簡略，對部分課程具有一定的局限性。

美國學者杰姬·格斯丁為了幫助教師解決在翻轉課堂課上做什么的問題，創建了一個環式翻轉課堂四階段教學模式，該模式分為體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用四個階段。這種模式強調了學生的參與度，體現了學生在學習中的主體性，但它的缺陷是容易造成學生在課堂中不能很好地按時完成規定的學習任務或偏離學習軌道，教師在教學中不可缺的引導作用被弱化了。

另外美國可汗學院、哈佛大學、林地公園高中、河畔聯合學區等學校也都在實踐的基礎上構建了具有自己特色的翻轉課堂教學模式。

從國外的翻轉課堂教學模式研究來看，該教學模式主要分為兩個階段：課前，教師將學習資源上傳至網絡平臺，讓學生提前觀看，并做針對性的練習；課中，學生則需要先完成相關的學習檢測，再通過對復雜問題的協作探討來完成對知識的應用內化。最后，進行本節知識的總結和評價反饋。

為了更好地針對本課題的研究，課題組成員在知網、百度等搜索引擎搜索國外有關中職數學翻轉課堂教學模式方面的文獻，結果并無發現，說明國外中職數學翻轉課堂的研究被翻譯成中文非常少見。

國內翻轉課堂教學模式的研究現狀

課題組通過對知網上的相關文獻進行研究分析發現，國內對翻轉課堂教學模式的研究文章主要分為兩類：一類文章是從理論上探討，主要涉及該教學模式的起源、相關的教學理論研究以及與傳統教學模式的對比及優勢等等；另一類文章則是結合具體的學科對翻轉課堂教學模式進行實踐探究。

我國對翻轉課堂模式的研究起步比較晚，并且多集中在大學進行翻轉課堂的教學實踐，但也有少數中小學對翻轉課堂進行了嘗試并取得了不錯的效果。其中比較有成效的如重慶聚奎中學就探索出了適合學校實情的翻轉課堂教學基本模式，其模式可以總結為“課前四步驟”“課中五環節”。

課前，學科組進行集體備課并制作導學案，然后由教師代表錄制10～15分鐘的精講視頻上傳到“校園云”平臺。學生們則在導學案引導的基礎上獨立預習教材，遇到疑惑時觀看教學視頻，再通過網絡平臺做預習檢測題，學習平臺會及時對答題情況進行評判反饋。這樣教師通過平臺就能及時了解學生的學習情況，進而調整課堂教學的進度和難度，制定個別輔導計劃，加強課堂教學的針對性和實效性。

課中，學生們先獨立做作業，遇到難題則是通過小組內生生合作、師生合作探究又或是通過觀看相關視頻的方式予以解決。教師在巡視課堂的同時，隨時給學生必要的個別指導，學生在相關練習后反思總結，達到鞏固所學知識的目的。

山東昌樂一中的翻轉課堂就是建立在云平臺的基礎上，讓學生們在晚自修時完成課前學習任務，在第二天的課堂上檢測自主學習的效果，教師根據學生對知識的掌握情況給出進階任務，學生們采用小組協作探究的方法嘗試完成任務，但它的缺陷是，學生在課堂進行自我檢測，這對教師調整、制定課堂教學目標的依據有一定影響。昆山市培本實驗小學則是通過“任務單+微課”組合的方式進行翻轉，其基本模式主要是：課前在任務單的引領下觀看微課視頻來學習新知識，課堂上通過知識檢測后給出進階作業，學生們協作完成任務后對學習成果進行展示，進而實現知識內化與能力的拓展。這些學校對翻轉課堂的實施基本都大同小異。

近年來國內的很多學者也對翻轉課堂教學模式進行了研究，并設計出本土化的翻轉課堂模式。如李海龍等構建了“以問題為核心、以任務為驅動”的翻轉課堂教學模式，這種模式以學習環境的創設為主，實現了對傳統教學模式的革新。

張金磊則在羅伯特的翻轉課堂基礎上構建了翻轉課堂教學模式，詳細地論述了實施的具體過程，具有很強的可操作性和指導性，相對比較完善，但它缺失課后部分和課程開發部分，存在著一定的缺陷。高佳樂星形拓撲式翻轉課堂教學模式則將課堂變成開放的環境，將學習、反饋、交流和監督通過網絡平臺進行連接，具有較強的操作性，但其因強調社會和家長的參與監督作用而削弱了學生的主動性。從國內的翻轉課堂教學模式研究來看，主要也是課前教師上傳資料，學生提前觀看做測試，課堂上學生小組通過協作互助學習，最后反饋評價。這種教學模式注重課堂活動設計中情境、協作、會話等要素，強調教學過程中信息技術的支持作用。

從文獻收集情況來看，國內關于數學的翻轉課堂教學研究主要集中在基礎教育和大學本科教育上，很少涉及職業學校。而通過對職業學校數學翻轉課堂的文獻研究發現具有以下特點：

第一，研究方法。主要以文獻研究和理論研究為主，也涉及實驗對比研究，提出了翻轉課堂在職業學校實行的可行性和必要性，這對以后的研究者具有借鑒的意義。

第二，研究內容。大部分文獻研究數學翻轉課堂和傳統課堂的對比、案例分析、教學的建議和不足等，缺少將實踐與研究相結合而形成“本土化”的中職數學翻轉課堂模式。因此，對于中職數學翻轉課堂教學模式，一方面研究較少，另一方面研究的重復性較多，應用型的實踐研究卻不多。所以，在中職學校開展數學翻轉課堂教學模式還需要進一步的探究和驗證。

縱觀國內外研究現狀，本課題的研究將會彌補中職數學“翻轉課堂”教學模式研究的不足，不僅會為一線教師提供一種新的、可借鑒的信息化教學模式，而且對改變中職學生目前的學習狀態，對促進中職數學教學改革、提升學科質量具有重要意義。