誦讀教學在高中課堂的應用價值

楊廣

提及誦讀，人們往往想到的是稚子頑童們的朗聲跟讀。而如今的高中語文教學越來越重視抽象思維的訓練，而輕視形象思維的訓練；越來越看重理解分析能力的培養，而忽略整理識記能力的培養；于是我們越來越難在高中生那里聽到最純粹的讀書聲了。在誦讀被高中語文教學不斷弱化的趨勢下，我們不妨結合高中語文教學實踐探尋一下誦讀的應用價值。

一、誦讀正字音

誦讀使學生對自主辨識更加清晰明確，使教師對學生的反饋更加及時準確。學生在誦讀中，不會混沌地對待字音和斷句。文本在眼、口、耳多感官間轉化，使學生對自己出口的每一個字、每一句話都是確定的，自信的。同學間相互傾聽，相互糾正，更可以以同伴的錯誤警示自己。教師也可以及時發現學生識記，理解文本的問題，予以解決。

例如，在學習《鴻門宴》一課時，學生誦讀“沛公軍/霸上。”筆者意識到學生將“軍”理解成了名詞性的“軍隊”，用“沛公”作“軍”的定語，才會如此斷句。在糾正為“沛公/軍/霸上。”的過程中又可強調重點實詞“軍”作為動詞“駐軍”的意思。

許多人認為識記漢字，通讀文本是小學或者初中語文教學的任務，但在高中語文教學的實踐中，我們仍能發現正音和斷句的必要性。筆者所任教的高一班級中仍有經常書寫錯別字，無法流利朗讀文章的學生，這都不得不歸咎于誦讀教學的缺失。

二、誦讀助理解

朱熹提及誦讀與理解的關系“讀書之法，讀一遍了，又思量一遍；思量一遍，又讀一遍。讀誦者，所以助其思量，常教此心在上面流轉。”每一次誦讀都是對文本內容的一次體味，反復誦讀就是對文本的多次理解。誦讀創設了一種情境，將讀者置身在作者的位置上，以誦讀者的口代替作者的筆，用讀者的聲音語調表達作者的所思所感。想要誦讀到位，必然要求對文本理解的深入。誦讀《沁園春·長沙》時，讀得聲韻飽滿、昂揚豪邁，便能理解一代大氣磅礴的偉人的壯志豪情；誦讀《再別康橋》時，讀得頓挫有致、柔情繾綣，便能理解一位驚才絕艷的詩人的懷念眷戀。古人道：“書讀百遍，其義自見。”誠不欺我。

三、誦讀利欣賞

漢語的美，不僅在于它構成的文本有驚人的內蘊與張力，還在于它代表的聲音有樂音的曼妙。蔣勛在很多場合形容詩很像一粒珍珠，“它是要經過琢磨的。我們的口腔、舌頭、牙齒、嘴唇在互動，像蚌殼一樣慢慢、慢慢磨，磨出一粒很圓的珍珠。”誦讀就是反復用唇齒磨礪這顆珍珠。字字鏗鏘吐出口來，如大珠小珠敲在齒上。抑或說誦讀就是含英咀華，那些文字不再是與我們全無關系的冰涼的死物，而是碰觸我們心靈的動人的精靈，于是便覺唇齒溢香。誦讀那些為人稱道的美文，在理解作者思想感情的基礎上，更能得到作為讀者自己的審美愉悅。

例如，講授《我與地壇》一文時，筆者曾逐句逐段地引導學生剖析，但人生閱歷尚淺的高中生到底與文中的情感有隔。倒是同事說當年學此文時，老師于課上飽含深情的誦讀使年少的她心有所動，且經久不忘。

四、誦讀促交流

語文課堂上，誦讀能夠促成師生間的有效交流對話。誦讀教學中，筆者提倡教師范讀。教師本身在備課過程中達到能夠在理解、欣賞文本的基礎上進行個性化的演繹，才能夠在教學中感染并且指導學生。優秀的教師范讀不僅能使學生較好地感知文本，更能使他們感受到示范教師的魅力，甚至能使之因為喜歡語文教師而增添學習語文的興趣。

在認讀階段，師生間，同學間可以根據誦讀進行指正。

教師通過傾聽學生的誦讀，判斷其對文本的感知理解到了何種階段，以致全面掌握課堂節奏，相應調整教學進程。若學生誦讀依舊有誤或不通暢，可斷定其仍處于認讀階段，應著重強調易錯字音并明確句讀。若學生誦讀語氣節奏與作者所表達的情感漸相符合，則可知其已處在理解階段，應指導其通過音調變化揣摩文本情感趨向。若學生誦讀到文字的留白處已開始有所思悟，或許可以認為其到了品讀階段，應引其品味文本的言外之意。若學生熟讀成誦，又覺相似文辭相繼閃現，則可認為其到了內化階段，應鼓勵其將閃現的靈感及時付諸筆尖，形成文字資料，將經典文學中那些因為熟讀成誦而內化為自身語文素養的驚人言語、玄妙章法、精深思想、通靈音韻盡數演繹成自己的文章。

教師通過誦讀了解學生，及時做出正確且積極的評價，學生就會在不斷進步中獲得時時的來自成功的喜悅，更激發其學習語文的興趣。

總之，當教師選定文質兼美的文本，為示范和指導而不斷提高自身誦讀能力，并通過提供視頻、背景音樂、有感染力的語言創設好情境，就讓孩子們放聲誦讀吧！“凡人有記性，有悟性。”高中生已然開始多悟性了，在我們的語文課堂上應該給學生“悟”的機會。多讀少講，多讀多悟，去掉一些冗雜的、以教師為主體的講解，把讀的樂趣、悟的美感還給學生。