試論英語課堂中的深度學習

王崴然

摘要：深度學習關注學生的知識內化過程。在英語教學中，教師應當充分調動學生學習的積極性，關注學生對英語的認知和主動運用的過程。教師要充分利用真實的語言環境，促進學生的英語學習。此外，教師還要注重發揮課堂評價作用，促進學生學習效率的提升。

關鍵詞：深度學習；合作學習；學習評價；中學英語教學

中圖分類號：G633.4文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）02-0047-03

長期以來，我國的中學英語教學一直存在“費時低效”的問題。[1]布盧姆在其《教育目標分類學》中提出，學習有深淺之分。[2]傳統的英語教學過多強調“機械訓練”“簡單識記”，學生的英語學習屬于淺層次學習。而真正有效的英語學習則應是建立在“理解”“意義建構”“問題解決”等深層次思維之上的深度學習。因此，教師只有走出以教為中心的被動學習方式，走向以關注學生的學習過程，聚焦學生的語言思維形成的深度學習，英語學習才能真正發揮其應有的課程價值。

一、淺層學習與深度學習的差異

Hewlett認為，深度學習（deeper learning）既是一種學習方式，又是一種綜合能力，主要包括對核心知識內容的理解能力，在問題解決中的知識運用能力，以及包括人際交往、自我管理等系列素養的發展能力。深度學習是學習者在21世紀必須掌握的能力、知識和技能，也是他們從現行的教育體制畢業后所應具備的素養。[3]

深度學習與淺層學習有著本質的區別，后者過多地依賴機械記憶、強化訓練等方式進行學習，而深度學習則更多地通過理解、運用等方式展開，更加注重將所學的知識與原有的知識聯系起來，更加關注知識的內化過程。

深度學習淺層學習學生學習的目的是理解；學生維持任務的結構學生學習的目的是記憶；學生扭曲任務的結構指向意義（論點與概念基于問題解決）關注符號（單詞或文本）將新舊知識有機聯系起來將事實與概念籠統地進行聯系能夠進行跨學科的知識整合僅僅出于整合而識記信息能夠將理論與日常生活有機結合將任務視作額外的被動任務識別現象與觀點無法辨別例子與原則將結構與內容進行一體化整合過多關注非相關部分關注內化關注外在Hewlett認為，深度學習是學生在未來獲取成功的關鍵鑰匙，這就要求學生必須在學校獲得一系列基本素養，熱衷于對學業知識的理解，并致力于在學校乃至在未來的工作中學以致用。這要求學生：第一，掌握核心學業內容；第二，具有批判性思維，能夠解決復雜問題；第三，能進行合作學習；第四，能開展有效交流；第五，學會學習；第六，發展學術思維。

二、深度學習策略在課堂中的運用

（一）新課導入應激發學生有效參與

有效學習的前提是學生對學習內容感興趣，學習動機被有效地激發。只有學生愿意接受新知識，他們才會積極地參與教學活動，認真地思考教師的問題，同時深入地反思自己的學習情況。因此，新課導入時教師要采取多種措施激發學生的學習興趣，引導學生積極參與。

課堂的導入首先要有趣味性。然而，很多教師對趣味性的理解并不合理。他們往往通過展示學生們喜歡的卡通、音樂、明星等，試圖引起學生的興趣，但通過這種方法，學生雖產生了興趣，卻很難將注意力轉移到語言學習上。因此，教師應當設法挖掘教學內容的深層內涵，調動學生對學習內容本身的好奇心和學習動機。例如，人教版《新目標英語》九年級上冊Unit 1 Section B的閱讀材料是How Can You Become a Successful Learner？這一關于“學習”的內容常常難以引發學生的興趣。這時候，教師可以設法讓學生與這篇文章建立起聯系，讓學生與學習材料產生互動，那么學生學習的積極性就被調動起來了。筆者先讓學生在筆記本上寫出一兩條自認為較好的學習方式，然后與同學討論。再讓他們閱讀文章，在文中找出與自己不同的學習建議，并評價其是否有用。由于“文章中的學習方法”與“學生自己的學習方法”能夠進行比較，學習內容與學生自身經驗產生了意義關聯，那么學生對文本的閱讀欲望就被調動了起來。

（二）教學過程應關注學生的認知發展

當前，英語教學中常用的講授法忽視了學生的學習過程。教師忙于完成教學任務，忽視了學生對知識思考、消化的過程。有時，課堂教學看上去非常順利，但實際上少數優秀學生的回答掩飾了其他學生思維中存在的困惑和問題，造成了教學的低效。例如，在外研版《新標準英語》八年級下冊Module 3 Unit 1的對話教學中，聽完一段Daming和Tony之間談論學校的“太空飛船計劃”對話后，教師與學生間的對話是這樣展開的：

師： Now boys and girls，What school project have Daming and Tony got？

生： Its about… the moon， and… the sun…

師： Yes. Its about the space， about spaceship. Good！

顯然，這位教師忽視了學生回答中暴露的問題：該生說話吞吞吐吐說明其可能沒有理解教師的問題，因為project是一個生詞；也有可能該生對答案還不確定等。但無論哪種原因，教師都不應該忽略，而應引導學生把自己的困惑暴露出來，從而加以指導。

這個案例還反映出一個在英語課堂上比較普遍存在的問題：教師提問后的等待時間太短。在課堂教學中，師生對話之間的停頓，是教師留給學生思考的時間。[4]教師的等待時間太短，不利于學生對問題的深度思考。因此，教學中教師要關注學生的學習過程，應留給學生充足的時間進行思考，讓學生的困惑、問題體現在“不懂—略懂—懂”的真實學習過程中，真正促進學生的思維發展。

（三）教學活動應聚焦學生認知的難點

課堂教學中，教師應當始終把教學活動的重點聚焦在學生困惑的解決上，幫助學生攻克認知難點。Parker J.Palmer把教師比作牧羊犬，他認為牧羊犬有四項職能：維持羊群有自己吃草的空間；確保羊群聚集在那個空間；保護這個空間的安全；當這個空間的食物已經吃光，它會把羊群轉移到另外一個有食物的空間。[5]教師也應該做好這四點，這其中，最后一項功能往往是教師們容易忽視的。例如，在英語試卷講評課上，很多教師上課的節奏非常快，從第一題馬不停蹄地講解到最后一題。一堂課下來，教師講得口干舌燥，學生聽得精疲力竭。事實上，對于學生而言，他們試卷中的錯誤只是少數。他們更關心的是自己的錯誤究竟該如何解決，而對于自己已經做對的題目，他們大多不喜歡教師再講一遍。因此，教師的講解應聚焦在學生的錯誤上，留出更多的時間讓學生思考，這樣他們會對自己的錯誤有更深刻的理解，對知識的掌握也更扎實。

當然，聚焦問題需要教師在備課過程中認真了解學生對知識的掌握情況，不能簡單地憑經驗或感覺進行判斷。因此，在教學過程中，教師要通過師生對話、提問、小組討論、個人展示等方式讓學生充分暴露知識盲點，了解學生的基本情況，為幫助學生解決問題打下基礎。

（四）語言訓練應注重語境的真實性

深度學習主張有意義的學習，這就需要老師提供的學習內容與學生已有的知識和生活經驗結合起來，這也是語言學習的必然要求。語言是基于“意義”的思維交流，只有在一個真實的語境下，語言的價值才能夠得以有效發揮。基于此，教師需要在備課時，充分挖掘文本的各種可能語境，在教學中為學生創設真實的英語交際機會。如英語語法比較枯燥，學生不易接受。但教師若能創設真實的語境，讓學生在實際交流運用中理解、加工、內化并產出語法，那么語法教學就能輕松愉悅，學生的學習效率也會提升。現在完成時是語法中的一個重要知識點，對于學生而言，現在完成時與一般過去時的辨析是一個難點。為了讓學生更好地理解現在完成時表示“過去的行為對現在產生的影響”，在學習時，筆者做了一個特別的設計：

師：如果將文章中的現在完成時全部改成一般過去時，會出現怎樣的問題？如把“The Robinsons love seeing the world. They have been to many interesting places.”中的have been to改成visited。

（學生們陷入沉思。這個問題確實很難，于是教師引導他們從現在完成時與一般過去時在含義上的差異，并結合上下文來思考這個問題。一番討論后，學生們陸續有了些思路。）

生：如果改成visited，就與現在沒關系了。

師：可為什么一定要和現在有關系呢？上下文有什么線索證明這句一定要與現在有關系呢？

（很快，學生就找到了很多上下文中現在時的句子，如The Robinsons love seeing the world.這說明Robinson一家是現在喜歡旅游。）

由此可知，真實的語言環境能幫助學生理解英語語法。因此，英語語言訓練應重視真實語境的營造，教師只有重視給學生提供多種可供理解的真實語境，學生才能快速地理解語言，真正地掌握英語語言知識并學會表達。

（五）課堂評價應指向思維的產出方式

有研究表明，深度學習的達成與教學評價的導向有著密切的關系。只有在注重及鼓勵學生個人理解的評價中，學習的層次才有可能達到較高級的程度。[6]這一理念在目前影響較大的SOLO（the Structure of the Observed Learning Outcomes）分類評價法以及PISA（Program for International Student Assessment）中得以實踐。Entwistle在此基礎上提出了反映學生思維層次的五種產出方式，如表1所示。表1作為學習產出的理解層次

產出方式學生課堂表現形式提及無結構的零散信息產出描述基本能夠根據學習材料進行話題的簡要描述關聯能夠進行概括性、個性化的解釋，但缺少細節或論點解釋能夠使用相關論據，形成有條理的獨立觀點生成能夠通過反思生成話題的個性化概念由上至下，這五種產出方式反映了學生的學習方式逐漸由被動轉向主動，學習狀態從淺入深。在英語課堂學習評價中，教師應當觀察、分析學生的“產出形式”，評價學生英語學習背后的思維層次。例如，寫作是學生綜合語言訓練的一種方式。但傳統的做法只是簡單地關注學生在寫作中的錯誤，對學生寫作的評價也往往只注重結果，沒有關注學生使用英語的“產出形式”，使得學生只能處于淺層學習狀態。教師要促進學生深度學習，就要鼓勵學生通過描述、解釋、分析等深層方式對自己以及同伴的錯誤進行評價，尤其要鼓勵學生學會總結并生成高效優質寫作方法的策略。

三、結語

深度學習是英語教學的應然指向。為引導學生實現深度學習，教師要在英語教學中實施深度學習策略，根據學生的認知規律，靈活設計學習任務，讓學生通過自主、合作等多種學習方式去理解英語語言知識，掌握英語學習的規律。在課堂教學活動中，教師要發揮學生在學習上的主動性和積極性，善于運用深度學習的評價方式促進學生對自己以及同伴的語言掌握情況進行反思和總結。

英語教學突出深度學習需要教師對自己的教學理念進行深度反思。這就要求英語教師加強自我學習，站在學習者的角度去設計符合學習規律的教學活動。學校和教研組也應當在教研活動中轉變課堂評價的價值指向，引導教師關注學生的學習過程。只有教師、學校的教育理念轉變，才能真正將深度學習的價值充分體現出來。

參考文獻：

[1] 伍家文.中學英語教學“費時低效”原因及對策[J].中國教育學刊，2010（5）：55-57.

[2] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[3] Chow B. The Quest for Deeper Learning[J]. Education Week， 2010（6）：1-3.

[4] 吳旭明.論延長提問“等待時間”的教育意義[J].當代教育科學，2016（16）：44-47.

[5] [美]帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳用珍，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：148-150.

[6] Marton F， SljR. On Qualitative Differences in Learning： I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

（責任編輯：夏豪杰）