數學思考應從數學閱讀開始

江蘇宿遷市實驗小學（223800）

數學課堂中的閱讀是“學生與文本對話”，是指學生個體憑借已有的知識經驗和生活積累，調動潛在的思維靈性，通過閱讀教材構建意義的過程。低段學生年齡較小、識字量少、知識經驗少，不能夠有條理地思考問題，教師是否就要等學生到了中高段再來培養學生的審題習慣，讓學生能夠邊讀邊想，邊想邊讀呢？答案顯然是否定的。那么，如何讓低段學生學會閱讀教材，主動獲取有效信息，進而發展思維，學會主動思考呢？對此，筆者進行了一些嘗試。

一、從讀圖開始訓練學生直觀思維

低段教材多采用貼近兒童生活的卡通人物、水果、動物等圖片，有的圖片還帶有一定的情境。教學中，教師可以讓學生借助讀圖來審題，以此訓練學生的數學閱讀能力，鍛煉其直觀思維。

例如，教學蘇教版教材一年級上冊“比一比”時，教師出示教材中的圖片（如圖1），并提問：“圖中的小朋友在干什么？”教師先示范讀問話：“誰的鉛筆長？哪支鉛筆最長？”再邊指問話邊讓學生齊讀，啟發學生體會兩句問話的區別。然后同桌合作，每人拿出一支鉛筆比較并思考：“誰的鉛筆長？”添上一支鉛筆后再次比較：“哪支鉛筆最長？”學生不僅學會了比較長短的方法，還在情境中體會到什么時候用“誰的長”，什么時候用“哪支最長”來提問更恰當，同時直接感知圖片中蘊含的意思，體會語言的準確性。

圖1

直觀思維是指憑借直接感知，不經過逐步分析，而迅速對結果做出合理猜測的思維活動。對于低段學生，教師可以借助故事情境或肢體動作來訓練學生的直觀思維，引導學生思考，從而幫助學生建立對數學知識的初步感知。比如，在學生剛開始接觸用加減法解決問題時，對于“一共”“借走”“還有”“原來”等關鍵詞的理解，教師就可以用手勢表示其含義：左右兩只手合起來，表示“一共”；兩只手放在一起，一只手不動，另一只手“劃走”，表示“借走”，等等。如此，學生就能有效借助感知與動作來體會這些詞語的含義，積累解決問題的經驗，抓住問題的實質來尋求答案。

二、圖文結合，訓練學生的形象思維

圖文結合，可以看圖思文、讀文想圖，讓閱讀富有情趣。將教材中的圖片和與之相配的文字結合起來，圖文合一，學生可以更形象地感悟其蘊含的知識點。

例如，教學“湊十法”時，教師出示習題“9+6=”和圖2，并提問：“你知道小猴是怎么想的嗎？”圖2中的小猴正笑瞇瞇地搬積木，一下子就把學生的目光吸引住了。待學生回答后，教師出示圖中文字“再放1塊，就是10塊?！?，圖文相襯，讓學生形象直觀地理解了如何用“湊十法”解答習題“9+6=”，并清楚地看到如何拆分6，才能把9湊成10，促進學生將感知形象記憶在頭腦中，對“湊十法”形成深刻印象。

圖2

讀文看圖，可以幫助學生審題，更形象直觀地理解題意，并運用直觀形象和已有的表象解決問題，這有助于提升學生的形象思維能力。

又如，教學“媽媽買了9個梨和16個蘋果，梨再買幾個就和蘋果同樣多？”時，很多學生知道答案是“再買7個梨”，但寫算式極時易寫成“9+7=16”，這是因為學生是從加法的角度思考——9再加幾等于16。如果在7上做記號或加括號來強調學生的思維結果，這在實際教學中并不好操作。其實，學生是善于形象思維的，教師應抓住這道題的實質——蘋果比梨多多少個，引導學生畫圖：9個梨一排，16個蘋果一排。學生根據自己畫的圖，就會清晰地聯想到，原來求“梨再買幾個就和蘋果同樣多”，其實是求“蘋果比梨多幾個”或“梨比蘋果少幾個”。

再如，教學“小朋友們排隊做操，從前往后數，明明排第3；從后往前數，明明排第7。這一隊一共有幾個小朋友？”之類的習題時，如果讓學生讀文畫圖，問題就會迎刃而解。學生可以畫簡單的小人圖，也可以用點或豎線代替小朋友。簡單的數形結合、圖文結合，讓學生不僅獲得了“學習有趣”的情感體驗，而且因其形象、有趣而銘記于心，有效地培養了學生的思維能力。

三、研讀，培養學生的邏輯思維

學生的思維是從具體到抽象，從低級向高級發展的。低段是學生邏輯思維發展的萌芽期，因此，教師要在低段時就教會學生仔細閱讀、詳細鉆研，使之學會借助概念、判斷、推理等思維形式能動地研讀，領會題目的內涵，從而輕松地理解問題，同時培養學生的邏輯思維能力。

低段教材中編排的“解決問題”是根據學生的日常生活演變的用加法或減法解決實際問題，因此學生在解決問題時會有一些小“發現”：求“還剩”時就用減法，求“一共”時就用加法。這些關于運算的“發現”有一定的道理，但如果教師稍不注意，學生就會形成思維定式。因此，教師在教學中要注意題目的呈現方式，讓學生在審題時學會邊讀邊想。

例如，教學“小明看一本故事書，看了35頁，還有20頁沒看，這本故事書有多少頁？”時，教師故意將問題中的“一共”隱去，讓學生自己讀題，思考題目所表達的意思，引導學生分析：求“這本故事書有多少頁”就要把看了的和沒看的頁數合起來，沒有“一共”這個詞也要用加法解決。這樣改變，讓學生無模式、無類型可套，從而體會在解決問題時邊讀題邊思考的重要性。

數學語言是嚴謹的，容不得半點含糊，它不是自然語言文字的簡單拼湊或組合，而是表達數學概念、判斷、推理、定理的邏輯思維語言，具有準確、嚴密的特點。在課堂教學中，教師的教學用語不僅應具備這些特點，還要注意讓學生對數學語言進行研讀，讓他們的理解合乎邏輯，準確無誤。

四、轉化，訓練學生的發散思維

發散思維是從一個目標出發，沿著不同途徑尋求各種答案的思維，帶有創造的成分，具有創新的特點。一般情況下，題目的表述方式有順向、逆向、正敘、倒敘等，低段學生由于生活經驗的限制，對正敘的題目理解起來比較容易。因此，教師在教學中要注意題目的表述方式，讓學生能自如地變換表述方式。

例如，教學“認識百以內的數的組成”時，學生經常見到的題目是形如“十位是8，個位是3的數是（ ）”，而一旦遇到“個位是3，十位是8的數是（ ）”，學生就極易錯填成“38”。對此，教師可以把這兩種不同表述方式的題目放在一起，讓學生逐字閱讀、理解，弄清解題的關鍵——看數位而不是只看數字出現的順序。

數學教育家斯托亞爾曾說：“數學教學也就是數學語言的教學。”語言的學習離不開閱讀，數學的學習也不能離開閱讀。千萬不能認為閱讀只是語文教師的事，我們的數學教師在課堂上循循善誘、深入淺出地講解的同時，別忘記讓學生說說他們的理解；在注重邏輯嚴密的同時，也別忘記學生對數學語言的理解，讓學生“不僅取得一份知識的行囊，更重要的是變得更聰明”。