PBL-PAD教學模式在“食品毒理學”課程教學中的應用

袁 莉，李建科，駱 瑩

“食品毒理學”是本科院校食品科學與工程、食品質量與安全、食品衛生檢驗等專業的重要必修課，是食品安全評價的方法學和理論基礎。它是基于預防醫學的食品專業主體課程，涉及基本概念多，原理深奧，計算冗長，試驗復雜。如何在課堂短時間教學過程中，提升學生學習興趣和積極性；傳統的授課方法難以有效提升學生的學習興趣和主動性。幫助學生全面、有效地理解課程核心內容，掌握食品有害物生物學損傷機制和毒理學評價程序；培養學生團結協作、積極創新地思考和解決問題的能力，是“食品毒理學”課程的教學目的。

PBL（Problem-based learning，基于問題的學習）教學法，建立了一種全新的教學環境，教師不再一味地進行知識的講授，而是啟發和引導學生自行尋找答案并進行深入思考，加強學生的學習主動性。PAD（Presentation-assimilation-discussion， 對 分 課堂）教學法，將課堂時間一分為二，一部分用于教師講授，一部分用于學生討論。PBL和PAD均將學生以小組為單位進行課堂討論，促使學生主動地探索和構建新知識，提高教學質量。因此，在教學實施過程中，運用了PBL和PAD教學法結合模式，以期有效提升學生學習興趣和積極性，加強知識理解和團結協作能力，獲得最佳教學質量。

1 PBL與PAD教學法的區別

PBL教學法于1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大McMarster大學創立。它以學生為主，將學習與任務或問題結合，強化學生獨立分析、探索、團結、實踐能力的培養[1]。在PBL教學法實施過程可分為5個步驟：提出問題、制訂計劃、檢索資料、分組交流和討論和教師總結。PBL教學法實際上遵循建構主義教育理論，認為學習是學生主體基于原有知識基礎，主動建構新知識的過程。

相較PBL教學法，PAD教學法（對分課堂教學模式）是非常年輕的一種教學方法，由復旦大學張學新教授于2014年提出。該教學模式在教師講授的基礎上強調構建學生的學習自主性和教學情景互動。在教學過程中，PAD將教學過程分為3個步驟：課堂講授、課下內化吸收、課堂小組討論。PAD教學法肯定了教師課堂講解的重要性，強調學生的學習自主性應該是在教師講授的知識框架內進行，在很大程度上保留傳統課堂教學模式[2]。但在小組討論時，充分發揮學生的自主性，激發學生求知欲望，培養團隊協作意識。

由此看出，2種教學方法區別在于，學生學習自主性程度和教師扮演的角色不同。PBL教學法重在培養學生的開放式思維，以及獨立思考和團隊合作的綜合素質，強調給予學生充分的自主學習空間，教師僅扮演學習的引導者和協助者。而PAD教學法保留教師講解的灌輸式教育基礎上，給予學生一定的思考、討論和提問的自主學習空間。此外，2種教學模式中教師教學負擔也不同[3]。與PAD教學法相比，PBL教學法要求教師付出更多的時間和精力設計問題情境，保證學生自學、討論效果。因此，有機結合2種教學方法、取長補短，合理運用2種教學方法，對促進學生學習主動性的同時，保證教師教育和教學效果具有重要意義。

2 PBL-PAD模式在“食品毒理學”教學中的應用

2.1 PBL-PAD教學模式教學方案構建

“食品毒理學”課程選用李建科等主編的“十一五”高等學校通用教材。針對不同章節的知識結構特點，設計每個教學單元需要討論的問題或相關典型案例。教學初期涉及基礎知識和定義較多的章節（如毒理學基本概念、體內過程、毒理學評價方法、限量標準制定等）采用PAD教學法；教學后期食品中天然存在的和加工過程形成的有毒有害物質等章節采用PBL-PAD混合教學模式。通過采用PAD教學法與PBL混合教學模式，能夠幫助學生更好地理解課程內容，提高學生學習的主動性和積極性，培養學生團結協作及開拓創新素養。

2.2 課堂教學過程

2.2.1 PAD教學法實施

（1）教師課堂講授。教師講授的目的是為了促進學生后續獨立學習的效果，因此課堂講授時要采用引導性的、框架式的講授方法，但要突出教學單元的重點和難點內容，并布置課后自學作業。例如，講授教材第二章第一節關于毒物、毒性與毒作用時，教師僅需在緒論時介紹毒物、毒素和毒性的概念，關于毒素的種類和毒性大小表示方式可要求學生自學，并通過自學列舉日常生活中常見的有毒物質及其所屬種類。或者在講授急性毒性作用及其試驗與評價方法這一節時，可只講急性毒性試驗的概念、目的和半數致死劑量LD50的計算方法，具體急性毒性試驗方法要求學生自學，下次上課討論。

（2）學生課下內化吸收。在課堂講授與討論兩環節之間，給學生留有一定（1周）時間獨立學習。學生可根據自身情況合理安排時間，通過借助網絡、文獻數據庫、報刊雜志等媒介完成教師預留作業和要解決的問題，但要求學生必須獨立思考完成。這一階段重在鍛煉和培養學生自學和自控能力，以及發散思維能力。

（3）課堂小組討論。利用“循環報數法”將學生按5～6人/組分為若干小組，同時保證小組內學生的“異質性”和組間的“同質性”[1]。課堂討論時間為20 min左右，主要針對教師上次課程預留的自學內容和問題進行討論。討論時教師要巡場，督促學生積極參加小組討論，但對討論內容不做太多干涉，同時，要求每位組員記錄本小組內其他組員觀點并評分，避免部分學生懈怠不參與討論學習。小組討論結束后，教師可隨機指定3～4位學生向全班分享交流其所在組的觀點，完成信息互補[2]。全班交流結束后，教師要進行總結，將學生遺漏或需要深化的內容補充講解。起到升華和促進學生自學能力開拓和培養的效果。

2.2.2 PBL-PAD混合教學法實施

PBL教學法是基于問題的教學方法，教師根據教學目標和內容設計相應的食品毒理學熱點問題。例如，食品中存在哪些營養限制性因子和有毒物質？已報道的食品加工過程中產生的或添加的致癌物質有哪些？食品包裝材料有哪幾種，會不會影響食品安全，存在哪些有害因素？教師提前1周將下節課要討論的問題布置給學生。學生可借助網絡、參考書、文獻檢索系統等渠道獨立完成資料搜集、整理。上課時，按PAD分組進行組內討論，每位學生均需闡述自己對問題的理解和觀點，并根據其組員表現和觀點闡述對小組內其他組員進行打分評估。組內討論結束，教師可指定1～2位學生向全班分享自己及其組內觀點，并對未解決問題進行完善和補充[4]。之后，教師利用剩余時間精講課程重點和難點內容，并進一步串聯各知識點，促進學生對知識的內化、吸收和關聯。

2.2.3 課程考核方式

通常“食品毒理學”課程考核為平時成績占總成績30%，期末考試成績占70%。PBL-PAD教學模式中強化了學生獨立學習的主動性和參與小組及班級討論的積極性。因此，學生的作業和在小組討論及班級討論中的表現應納入考核指標，增加平時成績比例為50%。

學生考核指標占總成績比例見表1。

3 結語

基于PBL-PAD教學模式實現了“食品毒理學”課程教與學的充分結合，有利于師生之間的互動，激發了學生的學習主動性，提高了學生探究和解決問題，以及思維創新的能力，培養了學生的團隊協作精神。將在未來的教學實踐中依據教學效果和反饋進一步優化、豐富和完善PBL-PAD混合教學模式。

表1 學生考核指標占總成績比例