國內“走班制”對高考英語“一年兩考”改革的教學啟示

姚桂招 郭晨艷

摘 要： “走班制”作為一種新的教育形態，以分層教學的“走班”形式為主，根據學生能力水平分層走班。通過對國內走班制研究的文獻梳理，從內涵、特征、發展歷程、研究趨勢及面臨挑戰中尋求共通性和啟發性，根據“按需走班”的原則從學校如何“分班”管理、教師如何“坐班”教學、學生如何“走班”學習三方面構建新型高中英語走班制教學。

關鍵詞： 國內“走班制” 高考英語“一年兩考” 教學啟示

一、引言

2014年教育部頒布《關于普通高中學業水平考試的實施意見》，明確提出：從2017年開始全國大部分省市將開始高考綜合改革，實行“3+3”政策，即在高考中實施語文、數學、外語3門學科全國統考，政治、歷史、地理、物理、化學、生物6門學科任選3科的考試成績[1]。因此，學生可以憑借不同的學科優勢選考任意3門科目，既能選擇“物理+政治+地理”，又能選擇“歷史+化學+生物”。同年，國務院發布《關于深化招生考試制度改革的實施意見》，啟動上海、浙江高考綜合改革試點，實施外語科目“一年兩考”等內容。在“3+3”政策與外語科目“一年兩考”的改革背景下，為了滿足不同學生的需求，高中學校實行以課程為中心的走班制成為大勢所趨。目前，走班制教學在上海、浙江等城市的部分學校已經試行，取得一定的經驗。基于此，通過開展對國內走班制研究的文獻梳理，從內涵、特征、發展歷程、研究趨勢及面臨挑戰中尋求共通性和啟發性。在高考英語“一年兩考”背景下從學校如何“分班”管理、教師如何“坐班”教學、學生如何“走班”學習三個層面構建“按需走班”高中英語“走班制”。

二、國內“走班制”現狀

“走班制”作為一種新的教育形態，以分層教學的“走班”形式為主，根據學生能力水平分層走班。通過對國內走班制研究的文獻梳理，從內涵、特征、發展歷程、研究趨勢及面臨挑戰中尋求共通性和啟發性。

（一）“走班制”的內涵

走班制教學是在堅持原行政班級的基礎上，學生依照學校實際情況和個人能力水平、學習興趣自主選擇符合自身發展的課程套餐，到各自不同類型的學習班級中流動地完成學習任務的一種新的教學方式[2]。與以往教學體制相比，走班制教學尊重學生的個體差異，因材施教，強調賦予學生在課程上的自主選擇權，學生能夠根據自身的興趣愛好和知識基礎選擇課程。

現有文獻對“走班制”的分析和闡述主要體現在課程設置、課程選擇及學生管理模式上。在課程設置上，走班制突破傳統的課程設置，呈現出多元化的特點。從我國新高考政策要求看，學生可在政治、歷史、地理、物理、化學、生物6門學科中任選3科，因為不同的學生會有不同的選課需求，會出現多種組合，形成不同學科的走班形式，做到“一生一表”。在課程選擇上，學校為學生提供自主選擇課程的機會，學生可根據自身學習能力、學習基礎、學習興趣選擇不同組合的課程，流入不同層次的班級進行學習[3]。這樣的選課模式依據“因材施教”的理念讓學生揚長避短，促進他們全面發展。在學生管理模式上，學生根據不同的課程選擇不同的教室聽課學習。在這種分層走班制教學中形成班級的教師、教室、學生都是變動不安的，管理上做到學生干部、教師與學校三位一體的管理模式[4]。

（二）走班制教學的特點分析

走班制教學的本質是優化教學資源和教學形式，以人為本，因材施教，主要有以下特點：

課程的多樣性。新高考改革實行“3+3”政策，語文、數學、外語3門統考科目與政治、歷史、地理、物理、化學、生物6門科目（任選3門）之間的組合多達20多種（浙江增加了技術科目，有30多種），給學生提供的課程種類多，選擇多樣。課程的多樣性滿足了學生選課的自主性，學生根據自身的興趣愛好、學業水平等選擇不同課程，縮小個體差異，滿足個性化需求。課程多樣性與最初的單科走班形成對比，在課程選擇上突破原始走班制教學選課的單一性。

班級的流動性。在走班制教學中，學生依照學校實際情況和個人能力水平、學習興趣自主選擇符合自身發展的課程套餐，到各自不同類型的學習班級中流動地完成學習任務，這種教學模式打破了固定班級授課形式，學生根據自身的興趣與知識基礎自主選擇課程，進入走班學習，接觸到不同教師和學生，拓寬交往平臺，強化學生之間的互助合作意識。

學生的自主選擇性。走班制教學賦予學生一定的自主選擇權，學生不僅可以自主選擇課程，而且可以自主選擇教師和不同層次的班級。在選擇走班的過程中，學生的學習動機得到激發，促進自身發展。

（三）走班制教學的發展歷程

走班制最早起源于美國，作為“舶來品”的走班制教學在我國起步較晚，經歷從單科走班到多科走班，從最初的分層教學、分層開展課外活動過程中積累經驗，逐步發展為有中國教育特色的走班制教學組織形式。

20世紀90年代上海一些中學實施的走班制教學是我國走班制教學最早的試點，而且經過嘗試，收獲頗佳[5]。以1998以年上海市晉元高級中學實施的走班制為例，該走班制成為90年代最具代表性的嘗試。進入21世紀，為了適應新高考改革等需要，我國走班制教學開始試點實驗，浙江、上海作為最早的試點，開啟走班制教學更廣闊的平臺。隨著高考改革不斷深入，走班制教學逐漸成為一股“熱流”，引起各界人士的廣泛重視。

（四）走班制研究的趨勢

相關走班制教學的研究，近年來一直呈上升趨勢。通過CNKI輸入主題詞“走班制教學”進行文獻跨庫檢索，截至2018年4月查出文獻總數為790篇。從計量可視化分析年度總體趨勢，如圖一所示，我國對走班制的研究始于2001年且保持14年的平穩態勢，年平均產出量為18篇，在但從2014年起呈持續飛速增長之勢，說明走班制已成當前教育改革的熱點話題，原因可能出于高考改革制度的推行。從研究層次分布看，如圖二所示，相關走班制的研究，大多數（513篇，占年度總篇數的67.32%）分布在基礎教育（社科）領域，其次為基礎教育與中等職業教育，具有滾動分層、班級不固定、流動式學習和課程選擇多樣化等特點。說明走班制更適合基礎教育領域的改革，可能與我國的高考改革制度有關。

（五）走班制教學面臨的困境

“走班制”作為教育的新興產物，其“應然態”初始點是強調尊重差異，承認學生發展的差異性；銜接點是正視其問題的凸顯[6]，需要教育者不斷地探索，在實踐中發現問題。在現有教育實踐中，諸多學者就“走班制”的實施從以下三個方面提出了其所面臨的困境：

學校層面：“走班制”的實施需建立在設備齊全、師資充足的前提下，“設備齊全”主要體現在教室數量充足，多媒體設備齊全，教師等人才儲備量大，而就我國目前大部分學校而言，“走班制”的貫徹落實需要的資金投入過大，成為“走班制”推行的一大阻力[7]。“師資充足”則體現在能夠支撐起學校教育體制改革的合格教師數量上，而在我國大部分地區，存在教師資源匱乏、教學效果不佳的現實問題，導致目前我國“走班制”的推行范圍受到限制。“走班制”教學決定了學生流動上課的教學模式，正因如此，班級流動量過大，班級管理人員不固定，對班級凝聚力、學生對班級的感情及學生個人存在感都存在影響，直接導致校方對學校師生管理工作任務的不斷加重，帶來相應的困擾。

學生層面：“走班制”的初衷是為了解決現有教育中最為普遍的有些學生“吃不飽”，有些學生“沒得吃”的問題，做到因材施教，然而在實施過程中卻出現大范圍的“馬太效應”[8]，導致學習成績優異的學生的學習能力不斷提高，對學習較困難的學生卻產生負面心理影響，認為自己是“差生”，被分在“差班”，挫傷后進生群體的自尊心及學習積極性，導致學習成績退步很快，不利于學生的發展。

家長層面：“走班制”作為教育的新興產物，的確存在較多有待改進的地方，但在現階段實踐過程中，可能因不適應或不完美，對部分學生成績有或多或少的影響，給家長帶來壓力及負面情緒。

三、高考英語“一年兩考”的走班啟示

國內走班制以分層教學的“走班”形式為主，根據學生能力水平分層走班。在梳理國內“走班制”的內涵、特點、研究趨勢及面臨挑戰的基礎上，得出“按需走班”的啟示，構建高考英語“一年兩考”背景下的新型高中英語“走班”，即學校如何“分班”管理、教師如何“坐班”教學、學生如何“走班”學習。

走班制教學中學校如何“分班”？學校要“按需”分班，即根據學生的學習需求開設不同層次的班級。針對英語水平較高的學生可以開設層次較高的班級，對英語水平較低的學生開設教學進度較慢的班級，這樣既可以促進學生之間的交流，又可以提高教師的教學質量。

根據學校的“按需”分班，教師如何“坐班”？教師對學校分好的班級進行管理就如同撲克牌中的莊家坐莊，莊家要有控制住局面的方法才能穩操勝券。英語走班制中的學生如同牌局中的散戶，缺乏對英語走班制的理解，盲目選班，莊家（教師）要結合散戶（學生）的綜合情況對其選班進行指導，幫助學生選擇合適的班級，這樣才有利于自己“坐班”。

根據學校編排的班級學生如何“選班”？學生在客觀自評、教師導評和家長參評的科學評價下及早規劃，做出如何“走班”、何時“走班”等決定，英語水平較好的學生可以根據自身需求把握機會在高三前參加相對應的高考英語“走班”學習，考出英語最高的成績，就有更多的時間學習其他科目；水平較低的學生可以進入教學進度較慢的班級，逐步積累英語學習經驗，經過長時間的學習考出更好的成績。

參考文獻：

[1]袁青.走班制中的管理問題分析與改進建議.[J].教學管理，2016（10）.

[2]宋立坤.普通高中實施選修走班制的實踐與思考——記青島九中化學選修走班試驗[D].濟南：山東師范大學，2007.

[3][4]鹿星南.走班制：內涵、問題與改進[J].教育導刊，2015（11）.

[5]劉曉芳，駱毅.我國分層教學的歷史發展.[J].南都學社，2006（2）.

[6][7]王開香.探索分層走班的應然態、實然態和必然態[J].教育探索，2012（1）.

[8]向純.從可能走向現實——論“走班制”在普通高中新課程價值實現中的意義[J].教育理論與實踐，2005（5）.