初中文言文教學：對“標”找差

裴洪兵

摘 要：初中文言文教學應避免重“教”輕“學”，教師要引導學生在疑問中突破自己，在解決疑問中有了新的認知體驗與成長體驗，然后進一步鞏固自主學習的意識，這才是真學習，才是課標中所說的“理解”。教學還應避免重“言”輕“文”，教師要在教學時

適當突破文言文本身的知識價值，突破文言文傳統的教學范式，從“文”的角度著眼追求一些語文味，學生的學習樂趣才會更濃些，學習效果

也才會更好些。

關鍵詞：文言文教學 重“教”輕“學” 重“言”輕“文”

文言文教學是語文教學不可或缺的組成部分，它傳承著文學經典，更傳承著優秀傳統文化。但令人遺憾的是，目前一些農村初中的文言文教學現狀堪憂。從學生“學”的狀態來看，學生“一怕文言文，二怕寫作文”，而且絕大多數學生不僅害怕學文言文，甚至厭惡文言文。從教師“教”的狀態來看，教師花了很多的時間，特別是中考復習

階段，很多學校都進行了專題復習，做了大量檢測練習，但是中考文言文部分的得分率仍然不高。因此，無論是學生

文言文學習興趣的培養，還是應試教育效果，都不理想，其中的問題值得我們一線教師反思。這里，對照《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”），嘗試尋找初中文言文教學的差距。

一、文言文教學，避免重“教”輕“學”

我們先看看身邊教師目前的文言文教學情況。一位教師在教學蘇教版初中語文九年晉太元中，武陵人捕魚為業。緣溪行，忘路之遠近。忽逢桃花林，夾岸數百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之。復前行，欲窮其林。

東晉太元年間，（有個）武陵人靠捕魚謀生。（有一天）他順著溪水劃船，忘記了路程的遠近。忽然遇到一片桃花林，桃花生長在溪流兩岸，長達幾百步，中間沒有別的樹。花草遍地，鮮嫩而美麗，落花繽紛。他非常詫異，繼續往前走，想走到這林子的盡頭。

級上冊《桃花源記》第一自然段時，先在投影上出示該自然段，然后讓學生翻譯加橫線的字，最后連起來翻譯段落（課件截圖見圖1）。

教師在教學這短短的5句話過程中，給了6個重點詞語翻譯，還出示了整段的翻譯，并請8位學生讀詞語翻譯，讓一個小組的

學生依次翻譯該段落，前后用了約27分鐘。接著，又開始歸納文言知識，包括特殊句式、詞語活用現象、虛詞實詞的意義和用法等等（課件截圖見圖2）。

教師在課堂上帶領學生一字一句地“啃”，看似扎扎實實地推進“字字落實，句句翻譯”，幫助學生掃清閱讀障礙，系統歸納

文言知識點，課后還要求學生背這些翻譯和文言知識點。教師和學生理所當然地認為，當文言知識積累到足夠時自然就會了。而實際上，教師幫忙太多，假定學生一無所知，從零開始，且毫無學習能力。這樣的文言文教學，過度重視“教”，忽略了“學”。

我們對教學的認識應該是：本質上來說，學生是學會的，而不是我們教會的。

課標中關于文言文教學的闡述是：“淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”這里的注釋和工具書只是輔助作用，是理解課文內容的“拐杖”。教師給的“拐杖”多了，學生就無法自己行走了。當然，學生行走在文本解讀之路上時會遇到一些障礙，如古代的人名、地名、器物、典故、人情風俗等，不熟悉這些會導致對文本的合理性解讀出現偏差；古代文化與歷史的演變，那時候的狀況對于今天的學生來說有些陌生；古代常用的俗語，對于當今的學生來說也可能很冷僻。這時，學生就要借助注釋或者教師來補充。這樣，學生才能行走在文本中進行語言體驗，

從而“理解基本內容”。當然，文本解讀還需要調動學生自身原有的閱讀經驗、生活經驗、思想情感、價值體驗，與文本或作者進行溝通，形成新的閱讀體驗。

例如，筆者在教學蘇教版初中語文八年級上冊《小石潭記》時，學生對“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去”提出了很多問題，比如：（1）遠離小石潭“心樂之”，站在潭邊“似與游者相樂”，而坐潭上卻“凄神寒骨，悄愴幽邃”，難道小石潭和蓮一樣“只可遠觀而不可褻玩焉”？（2）難道小石潭的景色真的是“橫看成嶺側成峰”嗎？（3）是不是柳宗元身體狀況不佳，否則怎么理解“其境過清，不可久居”？這里，學生缺乏作者表達所依據的生活經歷，無法與作者進行情感的交流。筆者補充了作者的生活經歷：柳宗元于唐順宗永貞元年因擁護王叔文的改革，被貶為永州司馬，后王叔文被害。政治上的失意，

促使作者寄情于山水，并通過對景物的具體描寫，抒發自己的不幸遭遇。這時，學生的思維鏈接了柳宗元悲痛的內心深處，從而產生了閱讀體驗，認識到柳宗元的情感體驗是其內心的原因導致的。有些教師在學生出現疑問時很緊張，

其實大可不必，教師還應該引導學生發現疑問。俗話說，“小疑則小進，大疑則大進”，學生在疑問中突破自己，在解決疑問中有了新的認知體驗與成長體驗，然后進一步鞏固自主學習的意識，這才是真學習，才是課標中所說的“理解”。

二、文言文教學，避免重“言”輕“文”

課標中關于文言文教學還有這樣的闡述：“了解基本的語法知識，用來幫助理解語言上的難點。”而一些教師

把課上歸納語法知識、課下檢測語法知識的積累當成教學的重點，把理解語言的難點擱置一邊，這是“只見樹木，不見森林”的做法。

文言文教學積累很重要，但不是積累所謂的重點詞語翻譯和歸納的語法知識，而是積累優秀的文言篇章。朱光潛先生的學生回憶，先生教育他們要重視背誦時說：“做那些支離破碎的語法練習，倒不如精選精讀幾篇經得起仔細推敲的散文作品或詩歌，把它們懂透背熟，真正消化成自己的營養，這樣就會培養敏銳的語言感。”課標也要求背誦優秀詩文80篇。但在實際教學中，很多教師急功近利，依據自己的教學經驗畫出所謂的重點

句子，只要求學生記住這些所謂的名句，以便應付中考。殊不知，選入教材的古詩文都是具有深厚歷史文化沉淀、久經考驗的名篇，積累、背誦這些詩文有助于學生陶冶情操，勵志磨心。在積累過程中，文章的風格、脈絡層次、語言表達以及作者的思想感情都會潛移默化地

影響學生。

當下，教師在文言文教學上需走出重“言”輕“文”的怪象，重溫課標，在引導學生品味文本、培養學生審美情趣、提高學生傳統文化素養上下功夫。能結合書下注釋理解文言字詞的意思，能夠翻譯文言句子，是文言文教學的基本要求。這僅僅是停留在

“言”的知識層面，被編入課本的古代文學作品還承擔著文學欣賞、文學創作等一系列職能。因此，在文言文教學中，

教師應引導學生以誦讀為抓手，因聲求氣，品味文本蘊含的文學內涵和文化氣息。這有助于培養學生的審美情趣，提高學生的文學修養及文化素養。

以蘇教版初中語文九年級上冊《與朱元思書》為例，我們在教學中可以

從文中的關鍵字“奇”和“異”入手，一方面，讓學生在讀中悟，把握作者的思想感情；另一方面，引導學生在讀中品，從寫法上進行借鑒。如

品味“泉水激石，泠泠作響”，不僅要求學生的讀書聲有“激”和“響”的效果，還引導學生想象自己游覽在江水之上：眼看水石相激，濺起朵朵浪花；耳聞泠泠泉聲，諧婉動聽；腦海里繪形寫貌，耳朵旁讀書聲環繞。課堂上，

語文味四溢。又如，品味“好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉不窮，猿則百叫無絕”時，帶領學生

從領略山水的大“奇”大“異”轉到諦聽鳥禽聲音的小“奇”小“異”——鳥之鳴，婉轉清麗，晶瑩潤暢，富有音韻，悅耳動聽；蟬、猿之聲，在空谷傳響，裊裊不盡。此時，文言文的語言美沁入學生心脾。

有時候因為古文的“古”，學生常常會與作品、作者之間產生明顯的隔閡和疏離。這種陌生感的存在，妨礙了學生對于作品的真切體味和深入思考。所以，

教師可以結合文章相關鏈接材料，引導學生深入文本，融入對文本、對文化的獨特體驗，挖掘文化內涵，汲取文化的精神涵養。

如蘇教版初中語文九年級上冊《岳陽樓記》的教學，筆者鏈接有關“范仲淹有志于天下”的課外閱讀內容，進一步走近作者，讓學生明白范仲淹

“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的思想是年少時就有的。此時，再追問：“文章中也有一個字能看出他的這種思想是早就有的，你能找到嗎？”學生通過讀書，自然就能聚焦文章第五自然段的“嘗”字。這樣，既跳出了文本，將思維引入更深層次，又實現了課內外的勾連；既鞏固了課內，又指導了課外。

又如，教學蘇教版初中語文八年級下冊《記承天寺夜游》之前的兩周，筆者組織學生觀看關于蘇軾的

《百家講壇》。因為時間原因，只選擇了其中四集觀看，效果出乎意料的好。不少學生甚至利用假期，將康震講的《唐宋八大家之蘇軾》

剩下的14集看了個遍。講這篇文章時，學生充分利用所了解的相關知識來與蘇軾對話。課堂上語文味十足，氣氛也異常活躍。課后，學生還積累了一些有關蘇軾的詩詞。這樣的教學，不僅激發了學生對蘇軾詩詞的濃厚興趣，還幫助學生積累了很好的寫作素材。

可見，我們在教學時適當突破文言文本身的知識價值，突破文言文傳統的教學范式，從“文”的角度著眼，追求一些語文味，學生的學習樂趣才會更濃些，學習效果也才會更好些。